Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Available at http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_English.pdf in English, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_simplified.pdf in simplified Chinese, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_traditional.pdf in traditional Chinese, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf in Spanish, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Portuguese.pdf in Portuguese, http:/ GerryStahl.net/cscl/CSCL_German.pdf in German, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Romanian.pdf in Romanian, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Japanese.pdf in Japanese. Translations by permission of Cambridge University Press.

 

 

Învăţarea colaborativă sprijinită de calculator: O perspectivă istorică

 

Gerry Stahl, Timothy Koschmann, Dan Suthers

 

Traducere de Traian Rebedea, revăzută de Ştefan Trăuşan-Matu

 

Învăţarea colaborativă sprijinită de calculator („Computer-supported collaborative learning”, în engleză – CSCL) este o ramură apărută în ştiinţa învăţării, preocupată cu studierea modului în care oamenii pot să înveţe împreună cu ajutorul calculatoarelor. După cum vom vedea în acest eseu, această afirmaţie simplă poate ascunde o complexitate considerabilă. Interacţiunea dintre învăţare şi tehnologie se dovedeşte a fi destul de complexă. Includerea colaborării, a medierii pe baza calculatorului şi a educaţiei la distanţă a pus într-o nouă lumină însăşi noţiunea de învăţare şi a ridicat semne de întrebare asupra celor mai importante supoziţii legate de studierea ei. Precum multe alte domenii active de cercetare ştiinţifică, CSCL are o relaţie complexă cu discipline bine stabilite, evoluează în direcţii ce sunt greu de identificat şi include contribuţii importante care par incompatibile. Domeniul CSCL are un lung istoric de controverse în legătură cu teoriile, domeniile şi definiţia sa. În plus, este important ca CSCL să fie privită ca o viziune asupra posibilităţilor pe care le ascund calculatoarele şi asupra direcţiilor de cercetare ce ar trebui urmate, mai degrabă decât un grup bine stabilit de practici de laborator şi de predare acceptate la scară largă. Vom începe cu prezentarea unor interpretări răspândite ale principiilor CSCL, urmând să descoperim treptat natura sa mai complexă. Vom trece în revistă dezvoltarea istorică a CSCL şi vom oferi perspectivele noastre asupra viitorului său.

CSCL în educaţie

Ca studiu al unor forme particulare de învăţare, CSCL este strâns legat de educaţie. Sunt considerate toate formele de educaţie de la grădiniţă până la studii post-absolvire, precum şi educaţia neoficială, precum muzeele. Calculatoarele au devenit importante în acest domeniu, districtele şcolare şi politicienii din întreaga lume stabilind drept obiectiv creşterea accesului la calculatoare şi Internet al elevilor şi studenţilor. De asemenea, ideea încurajării studenţilor să înveţe în grupuri mici a devenit din ce în ce mai accentuată în cadrul ştiinţelor extinse ale învăţării. Totuşi, abilitatea de a combina aceste două idei (ajutorul oferit de calculator şi învăţarea colaborativă, sau tehnologia şi educaţia) pentru a îmbunătăţi procesul de învăţare rămâne o provocare pe care CSCL îşi propune să o rezolve.

Calculatoarele şi educaţia

Prezenţa calculatoarelor în sala de clasă este privită adeseori cu scepticism. Ele sunt privite de critici drept plictisitoare şi antisociale, un paradis pentru tocilari şi o modalitate mecanică, inumană de învăţare. CSCL este bazat exact pe imaginea opusă: ea propune dezvoltarea de programe şi aplicaţii noi ce aduc studenţii împreună şi care pot oferi activităţi creative de explorare intelectuală şi interacţiune socială.

CSCL a apărut în anii 1990 ca o reacţie la programele de calculator care forţau studenţii să înveţe ca indivizi izolaţi. Potenţialul captivant al Internetului de a conecta oamenii în moduri inovatoare au oferit un stimul pentru cercetarea în domeniul CSCL. Pe măsura dezvoltării CSCL, au devenit din ce în ce mai vizibile bariere neprevăzute în proiectarea, diseminarea şi folosirea avantajoasă a programelor educaţionale inovative. Era nevoie de o transformare a întregului concept de învăţare, incluzând modificări majore în educaţie, predare şi în a fi student.

Învăţământ electronic (e-învăţământ) la o distanţă

CSCL este de multe ori inclus în e-învăţământ, adică organizarea instruirii cu ajutorul reţelelor de calculatoare. E-învăţământul este motivat de prea multe ori de către o credinţă naivă că suportul de curs predat în sala de clasă poate fi digitizat şi diseminat unui număr mare de studenţi, cu un grad redus de implicare a profesorilor şi cu alte costuri scăzute, precum costul spaţiilor de curs sau al transportului. Această perspectivă prezintă mai multe probleme.

În primul rând, postarea conţinutului cursului, precum slide-uri, materiale text şi video, pur şi simplu nu este suficientă pentru o instruire satisfăcătoare. Conţinutul acesta poate furniza resurse importante pentru studenţi, după cum manualele au făcut-o întotdeauna, dar sunt eficiente numai într-un context motivaţional şi interactiv mai mare.

În al doilea rând, predarea online necesită cel puţin acelaşi efort ca şi predarea într-o sală de clasă din partea profesorilor. Aceştia trebuie nu doar să pregătească materiale şi să le facă disponibile pe calculator, ci trebuie să şi motiveze şi să ghideze fiecare student, printr-o interacţiune continuă şi un simţ de prezenţă socială. Deşi predarea online le permite studenţilor din întreaga lume să participe la cursuri şi le permite profesorilor să lucreze din orice loc ce are conexiune la Internet, ea necesită de obicei o creştere semnificativă a efortului depus de profesor pentru fiecare student.

În al treilea rând, CSCL accentuează colaborarea între studenţi, astfel încât aceştia nu reacţionează în izolare la materialele postate. Învăţarea are loc mai ales prin interacţiunea între studenţi. Aceştia învaţă prin exprimarea întrebărilor şi urmărirea ideilor împreună, învăţându-se unul pe celălalt şi observând cum învaţă ceilalţi. Folosirea calculatoarelor pentru a obţine această colaborare este o componentă centrală a abordării CSCL a e-învăţământului. Stimularea şi susţinerea interacţiunii productive între studenţi este greu de realizat, necesitând o atentă planificare, coordonare şi implementare a programei analitice, pedagogiei şi tehnologiei.

În al patrulea rând, CSCL este preocupat şi de colaborarea faţă-în-faţă (F2F). Învăţarea sprijinită de calculator nu este legată întotdeauna de comunicarea online. De exemplu, folosirea calculatorului poate să ia forma unei simulări pe calculator a unui model ştiinţific sau a unei reprezentări interactive distribuite. În acest caz, colaborarea se axează pe construcţia şi explorarea simulării sau reprezentării. Alternativ, un grup de studenţi poate folosi calculatorul pentru navigarea prin informaţia de pe Internet şi să discute, să dezbată, să adune informaţiile şi să prezinte datele găsite colaborativ. Susţinerea calculatoarelor în cadrul învăţării poate lua forma unei interacţiuni distante sau F2F, sincrone sau asincrone.

Învăţare cooperativă în grupuri

Studiul învăţării în cadrul grupurilor a demarat cu mult înainte de apariţia CSCL. Începând dinainte de anii 1960, înainte de avântul reţelelor de calculatoare personale, cercetătorii din educaţie au întreprins investigaţii importante asupra învăţării cooperative. Cercetările asupra grupurilor mici are a istorie şi mai îndelungată în cadrul psihologiei sociale.

Pentru a distinge CSCL de aceste investigaţii anterioare asupra învăţării în grupuri, este util să facem deosebirea între învăţarea cooperativă şi cea colaborativă. Într-o discuţie detaliată despre această deosebire, Dillenbourg (1999a) a definit-o, în ansamblu, după cum urmează:

"În cooperare, partenerii îşi împart munca, rezolvă sub-sarcinile individual şi apoi asamblează rezultatele parţiale pentru a forma rezultatul final. În colaborare, partenerii chiar lucrează 'împreună'." (p. 8)

Apoi, el a făcut o referire la definiţia colaborării din Roschelle & Teasley (1995):

"Acest capitol prezintă un studiu de caz destinat să exemplifice folosirea calculatorului ca o unealtă cognitivă pentru învăţarea ce are loc social. Investigăm o activitate socială deosebit de importantă: construcţia colaborativă a cunoştinţelor despre modalităţile noi de rezolvare a problemelor. Colaborarea este un proces prin care indivizii negociază şi împărtăşesc înţelesuri relevante pentru sarcina rezolvării problemei aflate în discuţie... Colaborarea este o activitate coordonată şi sincronă, ce este rezultatul unei încercări continue de a construi şi menţine o concepţie împărtăşită a problemei." (p. 70, sublinierea noastră)

Pentru un cercetător în domeniul învăţării, acesta este un contrast evident. În cooperare, învăţarea este făcută de către indivizi, care apoi contribuie cu rezultatele lor individuale şi prezintă colecţia de rezultate individuale ca produsul lor de grup. Învăţarea în grupuri cooperative este văzută ca un act individual şi, din acest motiv, poate fi studiat folosind conceptele şi metodele tradiţionale de cercetare educaţională şi psihologică.

Pe de altă parte, în caracterizarea colaborării din Roschelle & Teasley, învăţarea este un act social, prin construirea colaborativă a cunoştinţelor. Desigur, indivizii sunt implicaţi în aceasta ca membri ai grupului, dar activităţile în care sunt implicaţi nu sunt activităţi de învăţare individuală, ci interacţiuni în grup, precum negocierea şi partajarea. Participanţii nu-şi vor desfăşura activitatea individual, ci rămân angrenaţi într-o sarcină comună (partajată) ce este construită şi întreţinută de şi pentru grup ca un întreg. Negocierea colaborativă şi partajarea socială a înţelesurilor grupului – fenomen central al colaborării – nu pot fi studiate folosind  metode de psihologie tradiţională.

Colaborarea şi învăţarea individuală

După cum am văzut anterior, învăţarea colaborativă consideră indivizii ca membri ai unui grup, dar implică, de asemenea, fenomene precum negocierea sau partajarea înţelesurilor – inclusiv construirea şi întreţinerea conceptelor de sarcini – ce sunt realizate interactiv în procesele de grup. Învăţarea colaborativă implică învăţarea individuală, dar nu este reductibilă la ea. Relaţia dintre perspectiva învăţării colaborative ca un proces de grup şi a celei contrară, ce o prezintă ca o agregare a schimbării individuale este o tensiune ce stă chiar la baza CSCL.

Studiile anterioare referitoare la învăţarea în cadrul grupurilor au tratat învăţarea ca pe un proces fundamental individual. Faptul că indivizii lucrau în grupuri era considerat ca o variabilă de context ce influenţa învăţarea individuală. În CSCL însă, învăţarea este analizată şi ca un proces de grup, este necesară analiza învăţării atât la nivel de individ, cât şi la nivel de grup. Acest fapt face din metodologia CSCL ceva unic, după cum vom vedea mai târziu în cadrul acestui capito.

Există păreri conform cărora CSCL a apărut ca o reacţie la încercările anterioare de utilizare a tehnologiei în educaţie şi la abordările anterioare de înţelegere a fenomenului colaborativ folosind metode tradiţionale din ştiinţele învăţării. Ştiinţele învăţării ca întreg şi-au modificat obiectivele de la viziunea îngustă a învăţării individuale la incorporarea atât a învăţării individuale, cât şi a celei de grup, iar evoluţia CSCL a evoluat în paralel cu această mişcare.

Evoluţia istorică a CSCL

Începuturile

Trei proiecte avangardiste - proiectul ENFI al Universităţii Gallaudet, proiectul CSILE al Universităţii din Toronto şi proiectul „A Cincea Dimensiune” al Universităţii din California la San Diego - au fost premergătoare pentru ceea ce ulterior va avea să devină domeniul CSCL. Toate cele trei proiecte includeau explorarea modalităţilor de utilizare a tehnologiei pentru îmbunătăţirea învăţării abilităţilor de a citi şi scrie.

Proiectul ENFI a generat unul dintre primele exemple de programe pentru compunerea asistată de calculator sau "CSCWriting" (Bruce & Robin, 1993; Gruber, Peyton & Bruce, 1995). Studenţii de la Gallaudet sunt surzi sau au alte dificultăţi de auz; mulţi dintre aceştia au deficienţe în comunicarea scrisă la momentul înscrierii lor la facultate. Scopul proiectului ENFI a fost de a încuraja studenţii să scrie folosind modalităţi noi: se prezintă studenţilor ideea de a scrie cu o 'voce' şi de a scrie având o anumită audienţă în minte. Tehnologiile dezvoltate, deşi avansate pentru acea perioadă, pot părea rudimentare conform standardelor din zilele noastre. S-au construit săli de clasă speciale în care băncile cu calculatoare erau aranjate într-un cerc. A fost dezvoltat un program de calculator, asemănător programelor chat de astăzi, pentru a permite studenţilor şi instructorului lor să poarte discuţii mediate de text. Tehnologia dezvoltată în cadrul proiectului ENFI a fost concepută pentru a sprijini o nouă formă de creare de înţelesuri prin furnizarea unui mediu nou pentru comunicarea textuală.

Un alt proiect timpuriu care a influenţat domeniul CSCL a fost întreprins de către Bereiter şi Scardamalia la Universitatea din Toronto. Ei erau îngrijoraţi că învăţarea în şcoală este de obicei superficială şi slab motivată. Învăţarea ce are loc în sălile de clasă este pusă în antiteză cu învăţarea din cadrul "comunităţilor ce construiesc cunoştinţe" (Bereiter, 2002; Scardamalia & Bereiter, 1996), precum comunităţile de savanţi ce se dezvoltă în jurul problemelor de cercetare. În cadrul proiectului CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment - Mediul de învăţare plănuită sprijinită de calculator), cunoscut mai târziu ca Forumul Cunoştinţelor (Knowledge Forum), au fost dezvoltate tehnologii şi pedagogii pentru restructurarea sălilor de clasă sub formă de comunităţi ce construiesc cunoştinţe. Întocmai ca proiectul ENFI, CSILE a încercat să facă scrierea mai plină de înţeles prin implicarea studenţilor în producerea comună a textelor. Totuşi, textele produse în cadrul fiecărui proiect au fost destul de diferite. Textele ENFI au fost conversaţionale; ele erau produse spontan şi, în general, nu erau păstrate după terminarea unei ore de clasă. Pe de altă parte, textele CSILE erau arhivate, precum literatura convenţională scrisă de savanţi.

La fel ca în cazul CSILE, proiectul „A Cincea Dimensiune” (5thD) a început cu scopul de a îmbunătăţi calităţile necesare pentru nivelul citirii (Cole, 1996). A debutat cu un program după orele de şcoală organizat de Cole şi colegii săi la Universitatea Rockefeller. Când Laboratorul de Cogniţie Umană Comparată (Laboratory of Comparative Human Cognition - LCHC) s-a mutat la UCSD, proiectul 5thD a fost dezvoltat într-un sistem integrat de activităţi, bazate în majoritate pe calculator, alese pentru a îmbunătăţi calităţile studenţilor necesare citirii şi rezolvării de probleme. "Labirintul", un joc din clasa celor ce folosesc piese şi o tablă premarcată, cu încăperi diferite reprezentând activităţi specifice, a fost introdus ca un mecanism pentru monitorizarea progresului studenţilor şi coordonarea participării în cadrul proiectului. Munca studenţilor era evaluată de participanţi mai pregătiţi şi de studenţi voluntari de la Şcoala de Educaţie. Iniţial, programul a fost implementat în patru locaţii din San Diego, dar a fost extins până la urmă în mai multe locaţii din lume (Nicolopoulou & Cole, 1993).

Toate aceste proiecte - ENFI, CSILE şi 5thD - au împărtăşit scopul de a face instruirea mai orientată spre crearea de înţelesuri. Toate trei s-au orientat spre calculator şi tehnologii ale informaţiei pentru a atinge acest scop şi toate trei au introdus forme noi de activităţi organizate social în cadrul instruirii. În acest fel, ele au constituit fundaţia apariţiei ulterioare a CSCL.

De la conferinţe la o comunitate globală

În 1983, un atelier de lucru („workshop”, în engleză) cu subiectul "rezolvarea comună a problemelor şi microcalculatoarele" a avut loc la San Diego. Şase ani mai târziu, un seminar sponsorizat de NATO a avut loc la Maratea, Italia. Seminarul din 1989 de la Maratea este considerat de mulţi ca momentul ce marchează naşterea domeniului, deoarece a fost prima adunare publică şi internaţională care a folosit termenul de "învăţare colaborativă sprijinită de calculator" în titlulatura sa. Prima conferinţă CSCL a fost organizată la Universitatea din Indiana la sfârşitul lui 1995. Întâlnirile internaţionale anuale ulterioare avut loc cel puţin bianual, cu conferinţe la Universitatea din Toronto în 1997, Universitatea Stanford în 1999, Universitatea Maastricht din Olanda în 2001, Universitatea din Colorado în 2002, Universitatea din Bergen în Norvegia în 2003 şi Universitatea Naţională Centrală din Taiwan în 2005.

O literatură specializată documentând teoria şi cercetarea în domeniul CSCL a fost dezvoltată de la seminarul sponsorizat de NATO de la Maratea. Patru dintre cele mai influente monografii sunt: Newman, Griffin and Cole (1989) Zona de construcţie, Brufee (1993) Învăţarea colaborativă, Crook (1994) Calculatoarele şi experienţa colaborativă a învăţării şi Bereiter (2002) Educaţia şi Mintea în Epoca Cunoaşterii.

În plus, au fost şi câteva colecţii editate care se concentrează în special asupra cercetării în domeniul CSCL: O’Malley (1995) Învăţarea colaborativă sprijinită de calculator, Koschmann (1996b) CSCL: Teoria şi practica unei paradigme în curs de dezvoltare, Dillenbourg (1999b) Învăţarea colaborativă: Abordări cognitive şi computaţionale, şi Koschmann, Hall & Miyake (2002) CSCL2: Continuarea Conversaţiei.

O serie de cărţi despre CSCL, publicată de Kluwer (acum Springer) include cinci volume până în acest moment (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003; Bromme, Hesse, & Spada, 2005; Goodyear şi colab., 2004; Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004; Wasson, Ludvigsen, & Hoppe, 2003). Lucrările prezentate la conferinţele CSCL au fost principalul vehicul pentru publicaţiile din domeniu. Câteva jurnale au avut de asemenea un rol ajutător, în special Revista Ştiinţelor Învăţării (Journal of the Learning Sciences, în engleză). O Revistă internaţională a învăţării colaborative sprijinite de calculator (International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, în engleză) va fi publicată din 2006. Deşi comunitatea a fost concentrată în Europa de Vest şi în America de Nord în primii ani, ea a evoluat într-o prezenţă internaţională destul de bine distribuită (Hoadley, 2005; Kienle & Wessner, 2005). Conferinţa din Taiwan din 2005 şi înfiinţarea noii reviste internaţionale au fost planificate pentru a face comunitatea globală pe deplin.

De la inteligenţa artificială la sprijinirea colaborării

Domeniul CSCL poate fi pus în opoziţie cu abordările anterioare pentru folosirea calculatoarelor în educaţie. Koschmann (1996a) a identificat următoarea secvenţă istorică de abordări: (a) instrucţia asistată de calculator (computer-assisted instruction,  în engleză), (b) sisteme inteligente de tip meditator (intelligent tutoring systems, în engleză), (c) Logo ca Latină, (d) CSCL. (a) Instrucţia asistată de calculator era o abordare behavioristă care a dominat primii ani ai aplicaţiilor educaţionale pe calculator, începând din anii ‘60. Se considera că învăţarea este memorarea faptelor. Domenii de cunoştinţe erau descompuse în fapte elementare care erau prezentate studenţilor într-o secvenţă logică, prin instrucţie şi exerciţii computerizate. Numeroase aplicaţii de calculator comerciale continuă să aplice această abordare. (b) Sistemele inteligente de tip meditator erau bazate pe o filosofie cognitivă care analiza învăţarea studenţilor în legătură cu modele mentale şi posibile reprezentări mentale greşite. Ei respingeau perspectiva behavioristă conform căreia învăţarea putea fi sprijinită fără vreo preocupare în legătură cu felul în care studenţii îşi reprezentau şi procesau cunoştinţele. În anii 1970, această abordare a fost considerată deosebit de promiţătoare deoarece genera modele computerizate ale înţelegerii studentului, iar apoi răspundeau la acţiunile studentului bazându-se pe apariţia unor greşeli tipice identificate în modelele mentale ale studentului. (c) Eforturile tipice anilor 1980, rezumate de predarea limbajului de programare Logo, au preferat o abordare constructivistă, susţinând că studenţii trebuie sa-şi construiască singuri cunoştinţele. Această abordare asigura medii stimulante pentru ca studenţii să le exploreze şi, astfel, să descopere puterea raţionamentelor ilustrate de constructe de programare: funcţii, subrutine, bucle, variabile, recurenţe, etc. (d) Pe la mijlocul anilor 1990, abordările CSCL au început să exploreze felul în care calculatoarele puteau uni studenţii într-o învăţare colaborativă în grupuri mici şi în comunităţi de învăţare. Motivate fiind de teoriile sociale constructiviste şi dialogice, aceste eforturi au încercat să asigure şi să sprijine oportunităţi pentru ca studenţii să înveţe împreună prin discurs direcţionat care va duce la construirea de cunoştinţe partajate.

La vremea când calculatoarele mari (mainframe) au devenit disponibile pentru folosirea în şcoli, iar microcalculatoarele au început să apară, inteligenţa artificială (IA) era aproape de apogeul popularităţii sale. Astfel, era normal ca inginerii din domeniul calculatoarele interesaţi în aplicaţiile educaţionale ale tehnologiei calculatoarelor să fie atraşi de promisiunile stimulante ale IA. IA constă în aplicaţii pe calculator care imită îndeaproape comportamente care ar putea fi considerate inteligente dacă ar fi făcute de o persoană (de exemplu, a juca şah luând în considerare avantajele şi dezavantajele secvenţelor alternative de mutări admise). Sistemele inteligente de educaţie sunt un prim exemplu de inteligenţă artificială, deoarece imită acţiunile meditatorului uman, asigurând răspunsuri la datele introduse de studenţi (de exemplu, paşii detaliaţi pentru rezolvarea unei probleme de matematică) prin analiza strategiei studentului de rezolvare a problemei şi oferirea de sfaturi, prin compararea acţiunilor efectuate de studenţi cu modele programate de înţelegere corectă sau greşită. Aceasta rămâne o arie de cercetare activă din ştiinţe învăţării, dar este limitată la domenii ale cunoaşterii în care modelele mentale pot fi definite algoritmic.

În forma sa cea mai ambiţioasă, abordarea IA a dorit să folosească calculatorul pentru a îndeplini unele funcţii didactice sau de ghidare care, altfel, ar necesita intervenţia şi timpul unui profesor uman. În CSCL, centrul învăţării este pe învăţarea prin colaborare cu alţi studenţi mai degrabă decât direct cu profesorul. De aceea, rolul calculatorului se schimbă de la furnizarea instruirii – sub forma faptelor din instruirea asistată de calculator, ori sub forma răspunsurilor oferite de sistemele inteligente de tip meditator – către sprijinirea colaborării prin furnizarea unor medii de comunicaţie şi a unei platforme pentru interacţiunea productivă a studenţilor.

Forma primară prin care calculatorul (de exemplu, reţeaua de calculatoare, conectate tipic pe Internet) sprijină colaborarea este funizarea unui mediu de comunicaţie. Acesta poate lua forma poştei electronice, chat-ului, forumurilor de discuţie, videoconferinţelor, mesageriei instante, etc. Sistemele CSCL oferă, de obicei, o combinaţie a câtorva medii de comunicare şi le adaugă o funcţionalitate specială.

În plus, mediile software CSCL oferă diferite forme de suport pedagogic sau platforme pentru învăţarea colaborativă. Acestea pot fi implementate prin mecanisme computaţionale destul de complicate, incluzând technici de IA. Ele pot oferi imagini alternative despre discuţiile purtate între studenţi şi despre informaţia partajată apărută. Ele pot oferi reacţii inverse (feedback), posibil bazate pe un model al investigării grupului. Ele pot sprijini sociabilitatea prin monitorizarea modelelor de interacţiune şi oferirea de reacţii inverse (feedback) către studenţi. În cele mai multe cazuri, rolul calculatorului este secundar procesului de colaborare interpersonală dintre studenţi (şi, adeseori, profesor, meditator sau mentor). Aplicaţiile sunt proiectate pentru a sprijini, nu pentru a înlocui, aceste procese umane, de grup.

Această schimbare de direcţie de la modelele cogniţiei individuale la srijinul pentru grupuri colaborative a avut implicaţii enorme atât pentru concentrarea, cât şi pentru metodele cercetării în domeniul învăţării. Acceptarea graduală şi extinderea acestor implicaţii au definit evoluţia domeniului CSCL.

De la indivizi la grupuri interactive

Aproximativ la vremea primei conferinţe bianuale CSCL, Dillenbourg şi colab. (1996) au analizat evoluţia cercetărilor în domeniul învăţării colaborative după cum urmează.

„Timp de mulţi ani, teoriile despre învăţarea colaborativă au avut tendinţa de a se concentra asupra funcţionării individului în cadrul unui grup. Aceasta reflecta o poziţie care a fost dominantă atât în psihologia cognitivă, cât şi în inteligenţa artificială, în anii 1970 şi la începutul anilor 1980, în care cogniţia era văzută ca un produs al procesărilor individuale de informaţie şi în care contextul interacţiunii sociale era văzut mai mult ca un fundal al activităţii individuale decât un obiectiv de cercetare. Mai recent, grupul în sine a devenit unitatea de analiză şi centrul de atenţie s-a mutat către proprietăţi ale interacţiunii manifestate, construite social.

În termeni de cercetare empirică, scopul iniţial a fost să se stabilească dacă şi în ce circumstanţe învăţarea colaborativă este mai eficientă decât învăţarea individuală. Cercetătorii au controlat câteva variabile independente (dimensiunea grupului, componenţa grupului, natura sarcinii, mediul de comunicare, ş.a.md.). Cu toate acestea, aceste variabile au interacţionat unele cu altele în aşa fel încât a fost imposibil să se stabilească legături cauzale între condiţiile şi efectele colaborării. Prin urmare, studiile empirice au început recent să se concentreze mai puţin asupra stabilirii parametrilor pentru o colaborare eficientă şi mai mult pe încercarea de a înţelege rolul pe care aceste variabile îl joacă în medierea interacţiunii. Această trecere la un raport orientat pe proces necesită noi instrumente pentru analizarea şi modelarea interacţiunilor. (p. 189, accentuare adăugată de noi)

Cercetările trecute în revistă de Dillenbourg şi colaboratorii - care studiau efectele manipulării variabilelor colaborării asupra măsuritorilor învăţării individuale - nu au produs rezultate clare. Efectele a unir variable cum ar fi ce sex au participanţii sau al compoziţiei grupului (de exemplu, nivele de competenţă eterogene sau omogene) ar putea fi cu totul diferite la diverse vârste, în domenii variate, cu profesori diferiţi, ş.a.m.d, ceea ce nu numai că a încălcat presupunerile metodologice de independenţă a variabilelor, dar a şi dus la nedumeriri legate de felul în care se înţelege ceea ce se află în spatele efectelor. A înţelege ce se află în spatele efectelor înseamnă a înţelege în oarecare detaliu ceea ce se întâmplă în interacţiunile de grup ce cauzează aceste efecte. Această înţelegere, la rândul său, necesită dezvoltarea metodologiilor pentru analizarea şi interpretarea interacţiunilor de grup aşa cum sunt ele. Concentrarea nu se mai află asupra ce se petrece în „capul” diferiţilor indivizi ce învaţă, ci asupra celor ce se petrec între ei în timpul interacţiunilor.

De la reprezentări mentale la formarea de înţeles în interacţiuni

Trecerea la grup ca unitate de analiză a coincis cu concentrarea asupra comunităţii ca agent al învăţării situate („situated learning”, în engleză - Lave, 1991) sau asupra construirii cunoaşterii colaborative (Scardamalia & Bereiter, 1991). Se cerea însă şi elaborarea unei teorii sociale a minţii, precum cea schiţată de Vygotsky (1930/1978), care ar fi putut clarifica relaţia dintre elevii individuali şi învăţarea colaborativă în grupuri şi comunităţi.

Conform lui Vygotsky, elevii individuali au capacităţi de dezvoltare diferite în situaţii collaborative faţă de atunci când lucrează singuri. Conceptul său al “zonei proximale de dezvoltare” este definit ca o măsură a diferenţei dintre aceste două capacităţi. Ceea ce înseamnă că nu se poate măsura învăţarea - nici chiar învăţarea individuală - care are loc în situaţii colaborative prin folosirea pre- şi post-testelor care măsoară capacităţile indivizilor când aceştia lucrează singuri. Pentru a înţelege ceea ce se petrece în timpul învăţării colaborative, nu ne este de ajutor descrierea în teorie a modelelor mentale din interiorul minţii indivizilor, deoarece aceasta nu clarifică formarea înţelesului împărtăşit ce are loc în timpul interacţiunilor colaborative.

Colaborarea este în primul rând conceptualizată ca un process de construire a înţelesurilor împărtăşite. Formarea de înţeles nu este considerată a fi expresia unor reprezentări mentale ale participanţilor individuali, ci o reuşită interacţională. Formarea de înţeles poate fi analizată ca având loc în variate secvenţe de enunţuri sau mesaje a unor participanţi multipli. Înţelesul nu poate fi atribuit unor enunţuri individuale ale unor studenţi individuali deoarece înţelesul depinde în general de referinţe indiciale ale situaţiei împărtăşite, referinţe eliptice către enunţurile anterioare şi preferinţe proiectate asupra enunţurilor ulterioare (Stahl, 2006).

De la comparaţii cantitative la micro-studii de caz

Observarea învăţării în situaţii collaborative este diferită de observarea învăţării pentru cei ce învaţă individual. În primul rând, în situaţiile de colaborare, este necesar ca participanţii să îşi etaleze în mod vizibil învăţarea ca parte a unui process de colaborare. În al doilea rând, observaţiile au loc de-a lungul unor perioade de timp relative scurte în cazul interacţiunii de grup, şi de-a lungul unor perioade relative lungi între pre- şi post-teste.

Ca o ironie poate, în principiu este mai uşor să studiem învăţarea în grupuri decât cea individuală. Deoarece o trăsătură necesară a colaborării este aceea ca participanţii să îşi etaleze pentru ceilalţi înţelegerea sensului ce este construit de-a lungul interacţiunii. Intervenţiile, textele şi diagramele care sunt produse în timpul colaborării sunt proiectate de către participanţi pentru a le etala înţelegerea. Aceasta este baza colaborării reuşite. Cercetătorii pot să folosească spre avantajul lor aceste etalări (presupunând că împărtăşesc competenţele interpretative ale participanţilor şi că pot face o înregistrare adecvată a etalărilor, de exemplu imagini video digitale). Cercetătorii pot apoi reconstrui procesul colaborativ prin care participanţii din grup au construit înţelesul împărtăşit, care apoi a fost învăţat ca grup.

Metodologiile precum analiza conversaţiei (Sacks, 1992; ten Have, 1999) sau analiza înregistrărilor video (Koschmann, Stahl, & Zemel, 2006), bazate pe etnometodologie (Garfinkel, 1967) produc studii de caz detaliate despre formarea colaborativă de înţeles. Aceste studii de caz nu sunt pur şi simplu nişte povestiri, nişte anecdote (anecdotal, în engleză). Ele pot fi bazate pe proceduri ştiinţifice riguroase, având o validitate intersubiectivă chiar dacă sunt interpretative în natură şi nu sunt cantitative. Ele pot reprezenta şi rezultate general aplicabile, prin faptul că metodele folosite de oameni pentru a interacţiona sunt împărtăşite pe scară largă (cel puţin în comunităţile sau culturile definite în mod corespunzător).

Cum ar putea analiza metodelor interacţionale ajuta să ghideze proiectarea tehnologiilor şi pedagogiei CSCL? Această întrebare indică interacţiunea complexă dintre educaţie şi calculatoare în CSCL.

Interacţiunea învăţării şi tehnologiei în CSCL

Concepţia tradiţională a învăţării

Edwin Thorndike (1912), un fondator al abordării educaţionale tradiţionale, a scris la un moment dat:

„Dacă, printr-un miracol al ingeniozităţii mecanice, o carte ar putea fi aranjată în aşa fel încât doar pentru acela care a făcut tot ce era indicat pe prima pagină să devină vizibilă pagina a doua şi aşa mai departe, mare parte din ceea ce necesită acum instruire personală ar putea fi rezolvată prin materiale tipărite. … Mai mult, copiii ar putea fi învăţaţi să folosească materialele într-o modalitate ce va fi mai folositoare pe termen lung.” (p. 165)

Acest citat este notabil din două perspective. În primul rand, el sugerează că ideea principală a intruirii ajutată de calculator a precedat cu mult dezvoltarea actuală a calculatoarelor; dar, mai important, el arată, de asemenea, cum obiectivul cercetării în tehnologia educaţională este strâns legat, fiind, de fapt, indescernabil de obiectivul cercetării educaţionale, îmbunătăţirea învăţării, aşa cum este definit el operaţional. Thorndike a avut o viziune a unei ştiinţe educaţionale în care orice formă de învăţare este măsurabilă şi, pe această bază, prin intermediul ei, toate inovaţiile educaţionale putând fi evaluate experimental. Din punct de vedere istoric, cercetarea în tehnologia educaţională a fost legată de această tradiţie şi reprezintă o specializare în cadrul ei (cnf. Cuban, 1986).

În trecut, cercetătorii din educaţie au tratat învăţarea ca pe un fenomen pur psihologic. Învăţarea pare să aibă trei caracteristici esenţiale: în primul rând, ea reprezintă un răspuns la şi o înregistare de experienţă. În al doilea rând, învăţarea este întotdeauna tratată ca o schimbare ce se petrece într-o perioadă de timp. În ultimul rând, învăţarea este percepută în general ca un proces ce nu este disponibil unei inspecţii directe (Koschmann, 2002b). Această formulare este atât de bine stabilită cultural încât este dificil să concepem învăţarea în orice alt fel. Ea se sprijină pe tradiţiile stabilite în epistemologie şi filosofia minţii.

Totuşi, folosofia contemporană a pus sub semnul întrebării aceste tradiţii. Aşa numiţii “filosofi edificatori” (Rorty, 1974) – James, Dewey, Wittgenstein şi Heidegger, s-au ridicat împotriva opiniei conform căreia învăţarea este un eveniment inaccesibil prin care cunoştinţele sunt înregistrate în mintea individuală. Ei au năzuit să construiască o nouă concepţie despre învăţare şi cunoaştere, care să o localizeze cum se cuvine în lumea treburilor de zi cu zi. CSCL îmbrăţişează această concepţie mai situată despre învăţare, prin aceasta respingând fundaţiile cercetării educaţionale convenţionale. CSCL localizează învăţarea în negocierea înţelesurilor desfăşurată mai degrabă în lumea socială decât în capul indivizilor. Dintre diversele teorii orientate social despre învăţăre, teoria practicii sociale (Lave & Wenger, 1991) şi teoriile dialogistice ale învăţării (de ex., Hicks, 1996) vorbesc cel mai direct despre învăţare ca despre construirea de înţelesuri organizată social. Teoria practicii sociale se concentrează asupra unui aspect al negocierii înţelesului: negocierea identităţii sociale într-o comunitate. Teoriile dialogice localizează învăţarea în apariţia şi dezvoltarea înţelesului în interacţiunea socială. Luate împreună, acestea formează o bază asupra unei noi modalităţi de studiere şi de gândire asupra învăţării.

Proiectarea tehnologiei pentru sprijinirea formării de înţeles în grupuri

Scopul proiectării în CSCL este acela de a crea artefacte, activităţi şi medii care să intensifice practicile de formare de înţeles ale grupurilor. Progresul rapid în tehnologiile calculatoarelor şi de comunicaţie din ultimele decenii, cum ar fi Internet-ul, au modificat în mod dramatic modul în care lucrăm, ne jucăm şi învăţăm. Nici o formă de tehnologie însă, oricât de inteligent sau sofisticat proiectată ar fi ea, nu are capacitatea, de la sine şi prin ea însăşi, să schimbe practicile existente. Pentru a crea posibilitatea unei forme avansate de practică este nevoie de forme de proiectare multilaterale (combinând expertiză, teorii şi practice din diverse discipline): o proiectare ce se adresează curriculei (proiectare pedagogică şi didactică), resurse (ştiinţe ale informaţiei, ştiinţe ale comunicării), structuri participante (proiectarea interacţiunii), instrumente (studii ale proiectării), şi spaţii înconjurătoare (arhitectură).

Aşa cum sugerează titlul unui comentariu de LeBaron (2002), “Tehnologia nu există independentă de utilizarea ei.” Substituind ‘tehnologia’ cu ‘activităţi, artefacte, şi medii’, mesajul va rămâne acelaşi - aceste elemente, prin ele însele, nu pot defini noi forme de practică, însă se constituie în interiorul practicii. Un mediu pentru o formă dorită de practică devine o asemenea formă prin acţiunile organizate ale locuitorilor săi. Instrumentele şi artefactele sunt simple instrumente şi artefacte în sensul în care sunt orientate către şi făcute relevante de către  participanţii în practica direcţionată. Chiar şi activităţile devin recognoscibile prin felul în care participanţii se orientează către acestea ca forme ordonate de acţiune comună.

Proiectarea de programe pentru CSCL trebuie deci asociată unei analize a înţelesurilor construite în practica ce ia naştere. Înţelesurile reflectă experienţele trecute şi sunt deschise unor negocieri şi re-evaluări continue. În plus, nici analiştii nici participanţii nu au acces privilegiat la interpretările subiective ale celorlaţi. În ciuda acestor chestiuni, participanţii sunt angrenaţi în mod obişnuit într-o activitate coordonată şi lucrează ca şi când înţelegerea împărtăşită este în acelaşi timp posibilă şi realizabilă. O problemă fundamentală este aceea a felului în care se realizează acest lucru. Pentru a proiecta tehnologia pentru sprijinirea învăţării colaborative şi construirea cunoştinţelor, trebuie să înţelegem în mai mare detaliu felul în care grupurile puţin numeroase de elevi îşi construiesc înţelesul împărtăşit folosind diferite artefacte şi mijloace de comunicare media.

Problematica felului în care intersubiectiviatea este atinsă a fost abordată de numeroase discipline specializate precum pragmatica (Levinson, 2000; Sperber & Wilson, 1982), psihologia socială (Rommetveit, 1974), antropologia lingvistică (Hanks, 1996), şi sociologia (cnf. Goffman, 1974), dar mai ales de cercetarea sociologică din tradiţia etnomethodologică (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984). Problematica intersubiectivităţii este de o deosebită importanţă pentru cei care doresc să înţeleagă felul în care învăţarea se produce în interiorul interacţiunii. Învăţarea poate fi interpretată ca un act de punere în contact a unor înţelesuri diferite (Hicks, 1996), iar instruirea ca aranjamentele sociale şi materiale care favorizează astfel de negocieri. Analiza practicii formării de înţeles atrage după sine însuşirea metodelor şi preocupărilor psihologiei (în mod special al tipurilor discursive şi culturale), sociologiei (în mod special al tradiţiilor documentate din punct de vedere micro-sociologic şi etnometodologic), antropologiei (incluzând antropologia lingvistică şi antropologiile mediului construit), pragmaticii, filozofiei, strudiilor comunicării, ştiinţelor organizării, şi altele.

Cercetarea CSCL are componente atât analitice cât şi de proiectare. Analiza formării de înţeles este inductivă şi nu ţine cont de scopurile reformatoare. Caută doar să descopere ceea ce oameni fac în interacţiunea de la un moment la altul, fără recomandări sau evaluări. Proiectarea, pe de altă parte, este prescriptivă în mod inerent – orice efort către reformă începe de la supoziţia că există modalităţi mai bune şi mai proaste de a face lucrurile. Totuşi, pentru a proiecta o modalitate îmbunătăţită de formare a înţelesurilor, este nevoie de unele mijloace de studiu riguros al practicii. Astfel, relaţia dintre analiză şi proiectare este una simbiotică - proiectarea trebuie să fie documentată prin analiză, iar analiza depinde de proiectare în orientarea sa către obiectul analytic (Koschmann şi colab., 2006).

CSCL trebuie să îşi continue munca de auto-invenţie. Este nevoie să fie introduse noi surse de teorie, să fie prezentate analize ale practicilor elevilor şi să fie produse artefacte însoţite de teorii care să explice în ce fel ar putea acestea să intensifice formarea de înţeles. Proiectarea tehnologiei CSCL, care deschide noi posibilităţi pentru învăţarea colaborativă, trebuie să fie fondată pe o analiză a naturii învăţării colaborative.

Analiza învăţării colaborative

Koschmann (2002a) a prezentat o descriere programatică a CSCL în discursul de inaugurare a conferinţei CSCL 2002:

„CSCL este un domeniu de studiu preocupat în principal de înţeles şi de practicile de formare a înţelesului în contextul unei activităţi comune, şi de modalitatea în care aceste practici sunt mediate folosind artefacte proiectate.” (p. 18)

Aspectul învăţării colaborative care este, probabil, cel mai dificil de înţeles în detaliu este ce se înţelege prin “practicile de formare a înţelesului în contextul unei activităţi comune”, şi anume învăţarea intersubiectivă (Suthers, 2005) sau cogniţia de grup (Stahl, 2006). Această învăţare nu este realizată pur şi simplu interacţional, ci este, de fapt, constituită din interacţiunile între participanţi. Pornind de la Garfinkel, Koschmann şi colab. (2006) pledează pentru studiul “metodelor membrilor” („members’ methods”, în engleză) de formare a înţelesului: “cum procedează de fapt participanţii să facă învăţarea în asemenea condiţii [de instruire]” (caractere italice în original). În plus faţă de înţelegerea modului în care sunt influenţate procesele cognitive ale participanţilor de către interacţiunea socială, trebuie să înţelegem cum au loc însăşi evenimentele de învăţare în cadrul interacţiunilor între participanţi.

Studiul formării înţelesului comun nu este încă spectacular în cadrul practicilor CSCL. Chiar şi acolo unde procesele de interacţiune (spre deosebire de rezultatele invăţării individuale) sunt examinate în detaliu, analiza este efectuată, de obicei, prin asignarea unor categorii de codare şi numărarea caracteristicilor predefinite. De fapt, codurile substituie categoriile de comportament preconcepute cu fenomenul de interes, mai degrabă decât să încerce a descoperi aceste fenomene în situaţiile lor unice (Stahl, 2002). Doar câteva dintre studiile publicate în literatura CSCL au dezbătut direct această problemă a descrierii modului de formare a intersubiectivităţii în interacţiune (de exemplu, Koschmann şi colab., 2006; Koschmann şi colab., 2003; Roschelle, 1996; Stahl, 2006). Studiul timpuriu al lui Roschelle a conceput o aplicaţie de calculator special pentru sprijinirea formării înţelesului din domeniul fizicii, a definit activităţile studenţilor pentru a-i implica în rezolvarea comună a problemelor şi a analizat practicile lor colaborative în micro-detaliu. Studiul lui Koschmann s-a concentrat, în general, asupra metodelor de problematizare ale participanţilor: cum caracterizează colectiv grupurile de studenţi o situaţie, ca fiind problematică sau necesitând a analiză adiţională specifică.

Stahl (2006) susţine că grupurile mici sunt cele mai avantajoase unităţi pentru studiul formării intersubiective de înţelesuri, pentru mai multe motive.  Cel mai simplu, în cadrul grupurilor mici pot fi observate metodele membrilor pentru învăţarea intersubiectivă. Grupurile de câteva persoane permit desfăşurarea întregii game de interacţiuni sociale, dar nu sunt atât de mari încât atât participanţii, cât şi cercetătorii, să piardă şirul evenimentelor. Construirea partajată a înţelesului este cea mai vizibilă şi cea mai disponibilă pentru cercetare la nivelul de analiză al unităţilor de grupuri mici, unde aceasta apare sub forma cogniţiei de grup. Mai mult, grupurile mici se află la graniţa dintre, şi sunt un intermediar între, indivizi şi comunitate. Construirea cunoştinţelor ce se desfăşoară în cadrul grupurilor mici devine “internalizată de către membrii săi ca învăţare individuală şi externalizată în comunităţile lor ca cunoştinţe constatabile” (Stahl, 2006). Totuşi, grupurile mici nu trebuie să constituie singura granularitate socială studiată. Analiza schimbărilor pe scară largă în cadrul comunităţilor şi organizaţiilor pot conduce atât la o înţelegere a fenomenelor de învăţare socială emergente, cât şi la elucidarea rolului grupurilor înglobate în conducerea acestor schimbări.

Studiul realizării interacţionale al învăţării intersubiective sau cogniţiei de grup ridică întrebări interesante ce se află printre cele mai fascinante cu care se confruntă orice ştiinţă socio-comportamentală, şi ce ating însăşi natura noastră de fiinţe conştiente. În discursul grupului, fenomenele cognitive se petrec trans-personal? Cum este posibil ca învăţarea, percepută de obicei ca o funcţie congnitivă, să fie distribuită între oameni şi artefacte? Cum putem să înţelegem cunoştinţele ca o practică dobândită mai degrabă decât ca o posesie sau chiar ca o predispoziţie?

Analiza sprijinului calculatoarelor

În contextul CSCL, interacţiunile dintre indivizi în cadrul grupului sunt mediate de medii oferite de calculatoare. A doua jumătate a definiţiei programatice a lui Koschmann pentru domeniul CSCL este „modalităţile în care aceste practici [formarea înţelesului în contextul activităţilor comune] sunt mediate folosind artefacte proiectate.” Sprijinul calculatoarelor pentru formarea de înţeles intersubiectiv este ceea ce face ca acest domeniu să fie unic.

Partea tehnologică a agendei CSCL se concentrează pe proiectarea şi studiul tehnologiilor esenţialmente sociale. Prin esenţialmente socială se înţelege că tehnologia este proiectată anume pentru medierea şi încurajarea actelor sociale ce constituie învăţarea în grup şi conduc la învăţare individuală. Proiectarea ar trebui să fructifice oportunităţile unice oferite de tehnologie, mai degrabă decât să reproducă elemente ce ajută învăţărea ce ar putea fi realizată prin alte mijloace, sau (mai rău) să încerce să forţeze tehnologia să fie ceva pentru care nu este potrivită. Ce este unic la tehnologia informaţiei şi poate avea potenţialul să îndeplinească acest rol ?

Comunicarea umană şi folosirea resurselor reprezentaţionale pentru această comunicare este foarte flexibilă: tehnologiile pot deschide posibilităţi, dar nu pot „fixa” înţelesuri sau chiar specifica funcţii comunicative (Dwyer & Suthers, 2005). Informată asupra acestui fapt, cercetarea CSCL ar trebui să identifice avantajele unice oferite de mediile computaţionale şi să exploreze cum sunt folosite acestea de către colaboratori şi cum influenţează desfăşurarea proceselor lor de formare de înţeles. Apoi, vom concepe tehnologii care să ofere colecţii de facilităţi cu ajutorul cărora participanţii se vor putea implica interacţional în procesul de învăţare cu forme flexibile de călăuzire.

Multi-disciplinaritatea CSCL

CSCL poate fi caracterizat în prezent ca fiind compus din trei tradiţii metodologice: experimentală, descriptivă şi proiectarea iterativă.

Multe studii empirice în domeniul CSCL urmează paradigma experimentală dominantă care compară o intervenţie cu o condiţie de control în termenii uneia sau mai multor variabile (de ex., Baker & Lund, 1997; Rummel & Spada, 2005; Suthers & Hundhausen, 2003; Van Der Pol, Admiraal, & Simons, 2003; Weinberger şi colab., 2005). În majoritatea acestor studii, analiza datelor este efectuată prin „codare şi numărare”: interacţiuniile sunt clasificate şi/sau rezultatele învăţării sunt măsurate, iar înţelesurile grupului sunt comparate prin metode statistice pentru a trage concluzii generale despre efectele avute de variabile manipulate asupra comportamentului colectiv (mediu) al grupului. Aceste studii nu analizează direct realizările învăţării intersubiective. O astfel de analiză trebuie să examineze structura şi conceptele de cazuri unice de interacţiune mai degrabă decât să numere şi să totalizeze categoriile comportamentale.

Tradiţia etnometodologică (Koschmann şi colab., 2006; Koschmann şi colab., 2003; Stahl, 2006) este mai potrivită pentru cazuri de studiu descriptive. Înregistrările video sau textuale ale persoanelor implicate în procesul de învăţare sau ale altor membri ai comunităţii de învăţare sunt studiate pentru a descoperi metodele prin care grupurile de participanţi realizează învăţarea. Metoda de bază este condusă de date, căutând mai degrabă să descopere tipare în date decât să impună categorii teoretice. Analiza este adeseori micro-analitică, examinând episoade scurte în mare detaliu. Metodologiile descriptive sunt bine potrivite pentru afirmaţiile cuantificabile existenţial (de ex., că o comunitate se implică uneori într-o activitate dată). Totuşi, ca oameni de ştiinţă şi proiectanţi am dori să putem face generalizări cazuale despre efectele alternativelor de proiectare. Metodologiile descriptive sunt mai puţin potrivite pentru a oferi dovezi cuantificabile că o intervenţie are un efect, ceea ce ţine de sfera metodologiilor experimentale, deşi, de obicei, metodologiile descriptive pot înţelege cum funcţionează practicile generale.

Metodele analitice tradiţionale ale psihologiei experimentale pierd din vedere „metodele membrilor” prin care este realizată învăţarea colaborativă – formarea intersubiectivă a înţelesului. Dar aceasta nu implică ca toată cercetarea CSCL să fie etnometodologică. Mai mult, consideraţiile precedente sugerează explorarea metodologiilor de cercetare hibride (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Proiectele experimentale pot continua să compare intervenţiile, dar comparaţiile vor fi făcute în termenii facilităţilor identificate la micro-analiză despre cum tehnologia informaţiei influenţează şi este potrivită pentru metodele membrilor de formare a înţelesului comun. Conceptual, procesul de analiză se modifică de la „codarea şi numărarea” la „explorarea şi înţelegerea” modalităţilor prin care variabilele de proiectare influenţează sprijinul în formarea de înţeles. Astfel de analize sunt intensive în timp: ar trebui explorată, cu ajutorul cercetării, dezvoltarea de instrumente pentru mediile de învăţare şi pentru vizualizarea automată şi pentru interogarea jurnalelor de interacţiune (precum în Cakir şi colab., 2005; Donmez şi colab., 2005). Reciproc, analiza tradiţională, în special măsurătorile rezultatelor studenţilor, dar şi „codarea şi numărarea”, pot fi folosite, de asemenea, pentru obţinerea rapidă a unor indicatori care să furnizeze informaţii despre unde este necesară o analiză mai detaliată, focalizând astfel munca în detaliu (precum în Zemel, Xhafa, & Stahl, 2005).

Tradiţia proiectării iterative este exemplificată de Fischer & Ostwald (2005), Lingnau şi colab. (2003) şi Guzdial şi colab. (1997). Conduşi de interacţiunile dintre teoria în evoluţie, observaţiile informale şi angajarea persoanelor implicate („stakeholder”, în engleză), cercetătorii orientaţi pe proiectare îmbunătăţesc continuu artefactele destinate să medieze învăţarea şi colaborarea. Cercetarea lor nu este, în mod necesar calitativă sau cantitativă, ci ea poate fi, de asemenea, „chizitivă” („quisitive”, în engleză – opusul lui „inchizitivă”) (Goldman, Crosby, & Shea, 2004) – explorativă şi intervenţionistă. Nu este suficientă simpla observare a comportamentului persoanelor când aceştia utilizează o aplicaţie de calculator nouă. Trebuie să explorăm „spaţiul” proiectelor posibile, explorând noi domenii şi identificând facilităţi promiţătoare, care să fie studiate în continuare folosind alte tradiţii metodologice. Proiectanţii trebuie să conducă microanalize ale învăţării colaborative cu şi prin intermediul tehnologiei, pentru a identifica facilităţile artefactelor proiectate ce par să fie corelate cu învăţarea efectivă. Când este testată o nouă intervenţie tehnică, metodele experimentale pot fi folosite pentru a documenta diferenţele semnificative, în timp ce metodele descriptive pot documenta cum intervenţiile au mediat în mod diferit interacţiunile colaborative. O conversaţie între asumpţiile teoretice ale etnometodologiei şi cele ale proiectării pot conduce la o „tehnometodologie” care schimbă însăşi obiectivele proiectării (Button & Dourish, 1996).

Trebuie notată o potenţială limitare a metodologiilor descriptive. Dacă ne concentrăm efortul pentru a găsi exemple despre modul în care membrii realizează învăţarea efectivă, putem rata exemple abundente despre modul în care ei nu reuşesc să facă acest lucru. Şi totuşi, pentru a putea găsi un lucru ce lipseşte, trebuie să avem o idee despre ceea ce căutam. O abordare condusă de date, pură, ce derivă din teorie, dar care nu o aplică niciodată, nu va fi adecvată. Metodele descriptive pot fi modificate pentru a se adresa acestei necesităţi. Şabloanele comune, găsite în episoadele de învăţare finalizate cu succes, devin ulterior categoriile teoretice pe care le căutăm în alte părţi folosind metode analitice şi pe care poate nu le găsim în instanţe eşuate de colaborare. După ce am identificat cazurile în care metodele reuşite nu au fost aplicate, examinăm situaţia să determinăm care este întmplarea ce este responsabilă sau ce lipseşte. Instanţele unice şi ce nu pot fi reproduse, în care colaborarea folosind tehnologie se descompune în modalităţi interesante, pot oferi adeseori imagini pătrunzătoare despre ceea ce se întâmplă, dar care, în mod normal, este luat drept sigur şi invizibil. Însă, trebuie procedat cu grijă pentru a fi siguri că, atunci când găsim exemple de caz unde sunt absente realizările interacţionale ale învăţării, nu reuşim să observăm unde sunt realizate alte lucruri de valoare pentru participanţi! De exemplu, stabilirea şi întreţinerea identităţii individuale şi de grup sunt realizări valoroase din punctul de vedere al participanţilor (Whitworth, Gallupe, & McQueen, 2000) şi reprezintă o formă de învăţare situată, deşi este posibil ca cercetătorii să o identifice iniţial ca o conversaţie socială în afara subiectului (“off topic”, în engleză).

Cercetarea CSCL în viitor

Am văzut că cercetarea CSCL trebuie sa răspundă unor obiective şi constrângeri multiple. Inevitabil, comunitatea de cercetare include oameni din discipline diferite, ce au o gamă variată de cunoştinţe şi perfecţionări profesionale. Aceştia aduc cu ei paradigme de cercetare diferite şi opinii deosebite asupra datelor, metodelor de analiză, formatelor de prezentare, conceptelor de rigoare şi vocabularelor tehnice. Ei provin din întreaga lume şi diferă prin cultură şi limba maternă. CSCL este un domeniu cu o evoluţie rapidă, aflat la intersecţia altor domenii (precum ştiinţele învăţării în general), care sunt supuse ele însele unor schimbări continue. Membrii comunităţii, la momente de timp diferite, operează asupra unor concepţii diverse despre ceea ce înseamnă CSCL. De exemplu, Sfard (1998) defineşte două metafore vaste şi incompatibile ale învăţării ce sunt cu adevărat relevante pentru CSCL: metafora achiziţiei, în care învăţarea constă în indivizi ce dobândesc cunoştinţe stocate în mintea lor, şi metafora participării, în care învăţarea constă într-o participare din ce în ce mai mare la comunităţile de practică. Lipponen, Hakkarainen & Paavola (2004) adaugă o a treia metaforă pornind de la Bereiter (2002) şi Engeström (1987): metafora creării cunoştinţelor, în cadrul căreia obiecte de cunoaştere sau practici sociale noi sunt create prin intermediul colaborării. Drept urmare, este greu de găsit o definiţie clară, consistentă şi comprehensivă a teoriei, metodologiei, descoperirilor şi a celor mai bune practici din domeniul CSCL. S-ar putea deduce că CSCL urmăreşte în zilele noastre abordări aparent ireconciliabile – după cum pledează Sfard. Se poate specula că, în viitor, se pot dezvolta abordări hibride, mai integrate, aşa cum am încercat să sugerăm.

Metodologia de cercetare în CSCL este împărţită în mare între trei abordări de proiectare: experimentală, descriptivă şi iterativă. Deşi pot fi combinate câteodată în cadrul unui singur proiect de cercetare, metodologiile sunt chiar şi atunci ţinute separate, de obicei, în studii însoţitoare ca analize separate ale unui singur studiu. Cercetători diferiţi folosesc câteodată abordări diferite în cadrul aceluiaşi proiect, reprezentând diverse aspecte interesante şi metodologii de cercetare. Această situaţie poate fi în continuare productivă: experimentaliştii continuă să identifice variabile ce produc parametrii generali ai comportamentului colaborativ, etnometodologii identifică modele ale activităţii comune ce sunt esenţiale pentru formarea înţelesului, iar proiectanţii inovează pentru a adapta cu creativitate noi posibilităţi tehnologice. Totuşi, în curând, experimentaliştii din cadrul CSCL vor începe să se axeze pe variabilele dependente ce reflectă direct fenomenul de interes pentru cercetătorii descriptivi (Fischer & Granoo, 1995), etnometodologii vor căuta în formarea de înţeles mediată de tehnologie nişte regularităţi predictive pentru a informa proiectanţii, iar aceştia vor produce şi evalua tehnologii noi şi promiţătoare care vor oferi alte activităţi pentru formarea de înţeles. Asistenţa reciprocă şi colaborarea mai strânsă va fi posibilă prin intermediul tehnologiilor hibride, de exemplu prin aplicarea unor metode descriptive mai consistente pentru problema înţelegerii implicaţiilor oferite de manipulările experimentale şi de noile proiecte, sau folosind sprijinul calculatorului în cadrul propriilor activităţi de formare de înţeles, pe care le practicăm ca cercetători.

Cercetătorii CSCL formează o comunitate de investigaţie ce construieşte în mod activ noi modalităţi de colaborare în proiectarea, analiza şi implementarea sprijinirii de către calculatoare a învăţării colaborative. O gamă largă de metode de cercetare din ştiinţele învăţării pot fi folosite pentru analiza învăţării colaborative sprijinite de calculator. Folosind idei, metode şi funcţionalitate din domeniile înrudite, CSCL va construi colaborativ, în faza următoare, noi teorii, metodologii şi tehnici specifice funcţiei de analiză a practicilor sociale ale formării intersubiective a înţelesului, create cu scopul de a sprijini învăţarea colaborativă. Autorii acestui eseu au pledat pentru faptul că CSCL trebuie să-şi fixeze interesul către practicile de formare a înţelesului în grupuri colaborative şi să proiecteze artefacte tehnologice pentru a media interacţiunea, mai degrabă decăt să se axeze pe învăţarea individuală. Rămâne de văzut dacă această abordare poate sau o să conducă la un cadru teoretic şi la o metodologie de cercetare coerente pentru CSCL.

Precizări

O versiune a acestui eseu este publicata ca (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006) şi a beneficiat de sugestiile editoriale ale lui Keith Sawyer.

Referinţe

Andriessen, J., Baker, M., & Suthers, D. (Eds.). (2003). Arguing to learn: Confronting cognitions in computer-supported collaborative learning environments. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported collaborative learning book series, vol. 1.

Baker, M., & Lund, K. (1997). Promoting reflective interactions in a CSCL environment. Journal of Computer Assisted Learning, 13, 175-193.

Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bromme, R., Hesse, F. W., & Spada, H. (Eds.). (2005). Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication, and how they may be overcome. New York, NY: Springer. Computer-supported collaborative learning book series, vol 5.

Bruce, B. C., & Rubin, A. (1993). Electronic quills: A situated evaluation of using computers for writing in classrooms. Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

Bruffee, K. (1993). Collaborative learning. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Button, G. Y., & Dourish, P. (1996). Technomethodology: Paradoxes and possibilities. Lucrare prezentată la Conferinţa ACM – Human Factors in Computing Systems (CHI '96), Vancouver, Canada. Proceedings pp. 19-26.

Cakir, M., Xhafa, F., Zhou, N., & Stahl, G. (2005). Thread-based analysis of patterns of collaborative interaction in chat. Lucrare prezentată la conferinţa internaţională despre IA în Educaţie (AI-Ed 2005), Amsterdam, Netherlands. Preluată de la  http://GerryStahl.net/pub/aied2005.pdf.

Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Crook, C. (1994). Computers and the collaborative experience of learning. London, UK: Routledge.

Cuban, L. (1986). Teachers and machines: The classroom use of technology since 1920. New York, NY: Teachers College Press.

Dillenbourg, P. (1999a). What do you mean by "collaborative learning"? În P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-16). Amsterdam, NL: Pergamon, Elsevier Science.

Dillenbourg, P. (2005). Designing biases that augment socio-cognitive interactions. În R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Dillenbourg, P. (Ed.). (1999b). Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Amsterdam, NL: Pergamon, Elsevier Science.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. În P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 189-211). Oxford, UK: Elsevier.

Donmez, P., Rose, C., Stegmann, K., Weinberger, A., & Fischer, F. (2005). Supporting CSCL with automatic corpus analysis technology. Lucrare prezentată la International Conference of Computer Support for Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Dwyer, N., & Suthers, D. (2005). A study of the foundations of artifact-mediated collaboration. Lucrare prezentată la International Conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, Finland: Orienta-Kosultit Oy.

Fischer, G., & Ostwald, J. (2005). Knowledge communication in design communities. În R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Fischer, K., & Granoo, N. (1995). Beyond one-dimensional change: Parallel, concurrent, socially distributed processes in learning and development. Human Development, 1995 (38), 302-314.

Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Goffman, E. (1974). Frame analysis: An essay on the organization of experience. New York, NY: Harper & Row.

Goldman, R., Crosby, M., & Shea, P. (2004). Introducing quisitive research: Expanding qualitative methods for describing learning in ALN. În R. S. Hiltz & R. Goldman (Eds.), Learning together online: Research on asynchronous learning networks (pp. 103-121). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Goodyear, P., Banks, S., Hodgson, V., & McConnell, D. (Eds.). (2004). Advances in research on networked learning. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported collaborative learning book series, vol 4.

Gruber, S., Peyton, J. K., & Bruce, B. C. (1995). Collaborative writing in multiple discourse contexts. Computer-Supported Cooperative Work, 3, 247-269.

Guzdial, M., Hmelo, C., Hubscher, R., Newstetter, W., Puntambekar, S., Shabo, A., et al. (1997). Integrating and guiding collaboration: Lessons learned in computer-supported collaboration learning research at Georgia Tech. Lucrare prezentată la International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL '97), Toronto, Canada. Proceedings pp. 91-100.

Hanks, W. (1996). Language and communicative practices. Boulder, CO: Westview.

Heritage, J. (1984). Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge, UK: Polity Press.

Hicks, D. (1996). Contextual inquiries: A discourse-oriented study of classroom learning. În D. Hicks (Ed.), Discourse, learning and schooling (pp. 104-141). New York, NY: Cambridge University Press.

Hoadley, C. (2005). The shape of the elephant: Scope and membership of the CSCL community. Lucrare prezentată la International Conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33 (7), 14-26.

Kienle, A., & Wessner, M. (2005). Our way to Taipei: An analysis of the first ten years of the CSCL community. Lucrare prezentată la International Conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Koschmann, T. (1996a). Paradigm shifts and instructional technology. În T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 1-23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Koschmann, T. (2002a). Dewey's contribution to the foundations of CSCL research. În G. Stahl (Ed.), Computer support for collaborative learning: Foundations for a CSCL community: Proceedings of CSCL 2002 (pp. 17-22). Boulder, CO: Lawrence Erlbaum Associates.

Koschmann, T. (2002b). Dewey's critique of Thorndike's behaviorism. Lucrare prezentată la AERA 2002, New Orleans, LA.

Koschmann, T. (Ed.). (1996b). CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Koschmann, T., Hall, R., & Miyake, N. (Eds.). (2002). CSCL2: Carrying forward the conversation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Koschmann, T., Stahl, G., & Zemel, A. (2006). The video analyst's manifesto (or the implications of Garfinkel's policies for the development of a program of video analytic research within the learning sciences). În R. Goldman, R. Pea, B. Barron & S. Derry (Eds.), Video research in the learning sciences. Preluată de la http://GerryStahl.net/publications/journals/manifesto.pdf.

Koschmann, T., Zemel, A., Conlee-Stevens, M., Young, N., Robbs, J., & Barnhart, A. (2003). Problematizing the problem: A single case analysis in a dPBL meeting. În B. Wasson, S. Ludvigsen & U. Hoppe (Eds.), Designing for change in networked learning environments: Proceedings of the international conference on computer support for collaborative learning (CSCL '03) (pp. 37-46). Bergen, Norway: Kluwer Publishers.

Lave, J. (1991). Situating learning in communities of practice. În L. Resnick, J. Levine & S. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 63-83). Washington, DC: APA. D.O.I.: [1991].

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

LeBaron, C. (2002). Technology does not exist independent of its use. În T. Koschmann, R. Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL 2: Carrying forward the conversation (pp. 433-439). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Levinson, S. C. (2000). Presumptive meanings: The theory of generalized conversational implicature. Cambridge, MA: MIT Press.

Lingnau, A., Hoppe, H. U., & Mannhaupt, G. (2003). Computer supported collaborative writing in an early learning classroom. Journal of Computer Assisted Learning, 19 (2), 186-194.

Lipponen, L., Hakkarainen, K., & Paavola, S. (2004). Practices and orientations of CSCL. În J.-W. Strijbos, P. Kirschner & R. Martens (Eds.), What we know about CSCL: And implementing it in higher education (pp. 31-50). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Newman, D., Griffin, P., & Cole, M. (1989). The construction zone: Working for cognitive change in schools. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Nicolopoulou, A., & Cole, M. (1993). Generation and transmission of shared knowledge in the culture of collaborative learning: The fifth dimension, its playworld and its institutional contexts. În E. Forman, N. Minnick & C. A. Stone (Eds.), Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children's development. New York, NY: Oxford University Press.

O'Malley, C. (1995). Computer supported collaborative learning. Berlin, Germany: Springer Verlag.

Rommetveit, R. (1974). On message structure: A framework for the study of language and communication. New York, NY: Wiley & Sons.

Rorty, R. (1974). Philosophy and the mirror of nature. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Roschelle, J. (1996). Learning by collaborating: Convergent conceptual change. În T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 209-248). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. În C. O'Malley (Ed.), Computer-supported collaborative learning (pp. 69-197). Berlin, Germany: Springer Verlag.

Rummel, N., & Spada, H. (2005). Sustainable support for computer-mediated collaboration: How to achieve and how to assess it. În R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Sacks, H. (1992). Lectures on conversation. Oxford, UK: Blackwell.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1991). Higher levels of agency in knowledge building: A challenge for the design of new knowledge media. Journal of the Learning Sciences, 1, 37-68.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. În T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 249-268). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. D.O.I.: [1996].

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27 (2), 4-13.

Sperber, D., & Wilson, D. (1982). Mutual knowledge and relevance of theories of comprehension. În N. V. Smith (Ed.), Mutual knowledge. New York, NY: Academic Press.

Stahl, G. (2002). Rediscovering CSCL. În T. Koschmann, R. Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL 2: Carrying forward the conversation (pp. 169-181). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Preluată de la http://GerryStahl.net/cscl/papers/ch01.pdf.

Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for building collaborative knowledge. Cambridge, MA: MIT Press. Preluată de la http://GerryStahl.net/mit/.

Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. În R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Preluată de la  http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_English.pdf în engleză, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_simplified.pdf în chineză simplificată, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_traditional.pdf în chineză tradiţională, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf în spaniolă, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Portuguese.pdf în portugheză, http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_German.pdf în germană.

Strijbos, J.-W., Kirschner, P., & Martens, R. (Eds.). (2004). What we know about CSCL ... And implementing it in higher education. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported collaborative learning book series, vol 3.

Suthers, D. (2005). Technology affordances for intersubjective learning: A thematic agenda for CSCL. Lucrare prezentată la International Conference of Computer Support for Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.

Suthers, D., & Hundhausen, C. (2003). An empirical study of the effects of representational guidance on collaborative learning. Journal of the Learning Sciences, 12 (2), 183-219.

ten Have, P. (1999). Doing conversation analysis: A practical guide. Thousand Oaks, CA: Sage.

Thorndike, E. L. (1912). Education: A first book. New York, NY: Macmillan.

Van Der Pol, J., Admiraal, W., & Simons, R.-J. (2003). Grounding in electronic discussions: Standard (threaded) versus anchored discussion. Lucrare prezentată la International Conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2003), Bergen, Norway. Proceedings pp. 77-81.

Vygotsky, L. (1930/1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wasson, B., Ludvigsen, S., & Hoppe, U. (Eds.). (2003). Designing for change in networked learning environments: Proceedings of the international conference on computer support for collaborative learning 2003. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported collaborative learning book series, vol 2.

Weinberger, A., Reiserer, M., Ertl, B., Fischer, F., & Mandl, H. (2005). Facilitating collaborative knowledge construction in computer-mediated learning environments with cooperation scripts. În R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.

Whitworth, B., Gallupe, B., & McQueen, R. (2000). A cognitive three-process model of computer-mediated group interaction. Group Decision and Negotiation, 9, 431-456.

Zemel, A., Xhafa, F., & Stahl, G. (2005). Analyzing the organization of collaborative math problem-solving in online chats using statistics and conversation analysis. Lucrare prezentată la CRIWG International Workshop on Groupware, Racife, Brazil. Preluată de la http://GerryStahl.net/pub/criwg2005zemel.pdf.