Gerry Stahl, Timothy Koschmann, Dan Suthers
Traducción de Cesar Alberto
Collazos Ordoñez
El Aprendizaje
Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL) es un área emergente de las ciencias
del aprendizaje referente a estudiar como las personas pueden aprender de
manera conjunta con la ayuda de los computadores. Como veremos en este
artículo, esta afirmación que parece tan simple involucra una complejidad
considerable. La inclusión de aspectos colaborativos, mediación por computador
y educación a distancia ha problematizado la noción del aprendizaje y ha
llevado a nuevos interrogantes acerca de cómo estudiar este proceso.
Así como muchos
otros campos activos de la investigación científica, CSCL tiene una relación
compleja que ha involucrado muchas disciplinas que son difíciles de integrar
pero que incluyen importantes contribuciones que parecen incompatibles. El área
de CSCL tiene una larga historia de controversia acerca de sus teorías, métodos
y definición. Más aún, es importante ver CSCL como una visión de lo que puede
ser posible con los computadores y de la clase de investigación que necesita
ser conducida, más que aceptar un conjunto de prácticas de clase y laboratorios
ampliamente aceptadas. Comenzaremos con algunos entendimientos populares de los
aspectos de CSCL y gradualmente revelar su naturaleza compleja. Revisaremos el
desarrollo histórico de CSCL y ofreceremos nuestra perspectiva de su futuro.
Así como algunas formas particulares del aprendizaje, CSCL está altamente relacionada con la educación. Considera todos los niveles de educación formal, desde el kinder hasta postgrados al igual que en la educación informal. Los computadores se han convertido en un elemento muy importante en este tipo de educación, dado que ya hay políticas gubernamentales alrededor del mundo para dar acceso a los estudiantes a este tipo de tecnologías y acceso a Internet. La idea de fomentar a que los estudiantes aprendan a trabajar en conjunto en grupos pequeños ha sido un aspecto muy enfatizado desde las ciencias sociales. Sin embargo, la habilidad para combinar estas dos ideas (apoyo computacional y aprendizaje colaborativo) con el objetivo de fortalecer el aprendizaje requiere un cambio- un cambio que CSCL se espera lo realice.
El uso de
computadores en el salón de clase a menudo se ha observado con escepticismo. Se
han visto por algunos críticos como algo aburrido y antisocial, como un mecanismo
inhumano de enseñanza. CSCL está basado precisamente en la visión opuesta:
intentar desarrollar nuevos productos y aplicaciones software que le brinden a
los usuarios actividades creativas de exploración intelectual y de interacción al
aprender en ambientes aislados. El potencial excitante de Internet para
conectar a las personas de forma innovativa ha brindado un estímulo para la
investigación en CSCL. Así como CSCL se ha desarrollado, las barreras aparentes
para diseñar, diseminar y efectivamente tomar ventaja del software educativo
innovativo han llegado a ser más aparentes Se requiere una transformación de todo el
concepto de aprendizaje que se ha tenido, incluyendo cambios significativos en
las instituciones, en los métodos de enseñanza y de aprendizaje.
CSCL a menudo se ha asociado al e-learning, la organización de la enseñanza a través de redes de computadores. E-learning es a menudo motivado por una creencia que el contenido de una clase puede ser digitalizada y difundida a un gran número de estudiantes con una participación menor por parte de los profesores y una disminución de costos como transporte o desplazamientos. Sin embargo esta perspectiva presenta muchos inconvenientes.
Primero, no es
cierto que colocar un contenido usando diapositivas, textos o videos, conlleve
a una verdadera instrucción. Tal contenido debe incluir recursos importantes
para los estudiantes, de la misma forma como los libros de texto lo poseen,
pero éstos solamente podrán ser efectivos dentro de un contexto altamente
motivante e interactivo.
Segundo, la
enseñanza online requiere al menos tanto esfuerzo por los profesores como en la
enseñanza tradicional. El profesor no solamente debe preparar el material
docente y dejarlo disponible para su uso en el computador, sino que debe
motivar y guiar a cada estudiante, a través de mecanismos de interacción y
participación dando la sensación de estar presentes en el aula de clase. Dado
que la enseñanza online le permite a estudiantes de todo el mundo participar y
les brinda la oportunidad a los profesores de trabajar desde cualquier sitio a
través de una conexión en Internet, implica adicionalmente que el esfuerzo del
profesor aumente significativamente.
Tercero, CSCL
fomenta la colaboración entre los estudiantes, así que ellos no simplemente
reaccionan aisladamente a un conjunto de materiales que se han seleccionado. El
aprendizaje se lleva a cabo en espacios donde haya una alta interacción entre
los estudiantes. El aprendizaje en los estudiantes se da a través de la
formulación de preguntas, del planteamiento de actividades conjuntas, de
enseñar a los demás y de observar como los demás estudiantes aprenden. El
soporte computacional para tal colaboración es un aspecto central a la
aproximación de CSCL al e-learning. Lograr estimular a que los estudiantes interactúen
de forma efectiva no es algo fácil de lograr, se requiere una planeación
detallada, una coordinación e implementación de un currículo, que integren
pedagogía y tecnología.
Cuarto, CSCL está
también relacionado con la colaboración cara-a-cara (F2F: face-to-face). El
soporte computacional en el aprendizaje no solamente tiene la forma de un medio
de comunicación online, sino que puede incluir, por ejemplo, una simulación
computacional de un modelo científico o una representación interactiva de forma
compartida. En este caso, la colaboración se enfoca en la construcción y
exploración de la simulación o de la representación. De forma alternativa, un
grupo de estudiantes podría usar un computador para buscar información en
Internet y luego presentar, debatir, y discutir de forma colaborativa lo que
han encontrado. El apoyo computacional puede tomar la forma de interacción
distante o cara-a-cara, de forma sincrónica o asincrónica.
El estudio del
aprendizaje en grupo comenzó mucho antes que el estudio de CSCL. Desde los 60,
antes de la aparición de las redes de computadores, ha habido una considerable
investigación del aprendizaje cooperativo por parte de los investigadores en educación.
La investigación en pequeños grupos aún tiene una historia más larga dentro de
la psicología social.
Con el objetivo
de distinguir CSCL de estas previas investigaciones del aprendizaje en grupos,
es útil realizar una distinción entre aprendizaje cooperativo y colaborativo. En
una discusión detallada de esta distinción, Dillenbourg (1999a) ha definido ampliamente esta distinción considerando:
En la cooperación,
los participantes dividen el trabajo, resuelven las tareas de manera individual
y luego ensamblan los resultados parciales en el producto final. En la
Colaboración, los participantes realizan el trabajo en forma conjunta (p. 8)
El luego se
refiere a la definición de colaboración dada por Roschelle & Teasley (1995):
Este capítulo
presenta un caso de estudio con el fin de ejemplificar el uso del computador
como una herramienta cognitiva para el aprendizaje que ocurre socialmente. Hemos
investigado una clase importante de la actividad social, la construcción colaborativa del conocimiento
en la resolución de un problema nuevo. La colaboración es un proceso en el
que los individuos negocian y comparten significados relevantes a una tarea de
resolución de problemas. La colaboración es una actividad coordinada,
sincrónica que es el resultado de un intento continuo de construir y mantener una
concepción compartida de un problema (p. 70)
Si alguien está
investigando sobre aprendizaje, esto resulta en un contraste significativo. En
la cooperación, el aprendizaje es realizado por individuos, quienes contribuyen
con sus resultados individuales y presentan el conjunto de resultados
individuales como el producto grupal. El aprendizaje en los grupos cooperativos
es visto como algo que ocurre de manera individual- y puede por lo tanto ser
estudiado con los métodos y conceptualizaciones tradicionales de la
investigación educativa y psicológica.
Por el contrario, en la caracterización de la colaboración dada por Roschelle & Teasley, el aprendizaje ocurre socialmente como la construcción colaborativa del conocimiento. Por supuesto, los individuos están involucrados en este aprendizaje como miembros del grupo, pero las actividades en las que ellos participan no son de tipo individual sino grupal, como la negociación y el compartir. Los participantes no se van a realizar las tareas individualmente, sino que se mantienen comprometidos con una tarea compartida la cual es construida y mantenida por todo el grupo. La negociación colaborativa y el compartir el pensamiento del grupo- aspecto central en la colaboración- no pueden ser estudiados con los métodos psicológicos tradicionales.
Como lo hemos
visto, el aprendizaje colaborativo involucra individuos como los integrantes
del grupo, pero también involucra fenómenos como la negociación y el compartir
conocimientos- incluyendo la construcción y mantenimiento de las concepciones
compartidas de la tarea- que son realizados interactivamente en los procesos
grupales. El aprendizaje colaborativo involucra aprendizaje individual, pero no
solamente reducible a este. La relación entre observar el aprendizaje
colaborativo como proceso grupal vs una agregación del cambio individual es un
aspecto fundamental en el corazón de CSCL
Los primeros
estudios del aprendizaje en grupos trataban el aprendizaje como un proceso
fundamentalmente individual. El hecho que los individuos trabajaran en grupos
era tratado como una variable contextual que influenciaba el aprendizaje
individual. En CSCL, por el contrario, el aprendizaje es analizado como un
proceso grupal; el análisis del aprendizaje como una unidad de forma individual
como grupal es importante que se realice. Este aspecto es lo que hace que CSCL
metodológicamente sea único, como veremos más adelante en este trabajo.
Desde cierta
perspectiva, CSCL ha emergido en reacción a los intentos previos para usar la
tecnología dentro de la educación y a las aproximaciones previas para entender los
fenómenos colaborativos con los métodos tradicionales de las ciencias del
aprendizaje. Las ciencias del aprendizaje como un todo se han movido desde una
perspectiva en el aprendizaje individual a un enfoque más amplio incorporando
aprendizaje individual y grupal, y la evolución de CSCL ha estado en forma
paralela a este movimiento.
Tres proyectos -—
ENFI en la Universidad Gallaudet, CSILE en la Universidad de Toronto, y Fifth
Dimension Project en la Universidad de California San Diego—fueron los gestores
de lo que más adelante emergiera como el campo de CSCL. Todos estos tres
proyectos involucraron exploraciones del uso de la tecnología para mejorar el
aprendizaje relacionado con la literatura.
El proyecto ENFI
produjo algunos de los primeros ejemplos de programas para composiciones con
ayuda computacional o “CSCWriting” (Bruce & Rubin, 1993; Gruber, Peyton, &
Bruce, 1995). Los estudiantes que asisten a la
Universidad Gallaudet son sordos o con problemas de audición; muchos de los
cuales entran a la universidad con deficiencias en sus habilidades de
comunicación escritas. El objetivo del proyecto ENFI fue motivar a los
estudiantes a escribir usando nuevas formas: inducirlos a la idea de escribir
con una “voz” y escribir teniendo en cuenta una audiencia. Las tecnologías
desarrolladas, pensadas que eran avanzadas en ese tiempo, se verían hoy en día
como rudimentarias por los estándares actuales. Se construyeron salones de
clase especiales en los cuales los escritorios con los computadores se
colocaban en un círculo. Se desarrollaron algunos programas similares a las
aplicaciones tipo chat existentes hoy en día, para facilitar que los
estudiantes y su tutor llevaran a cabo discusiones mediadas textualmente. La
tecnología en el proyecto ENFI se diseño para apoyar una nueva forma de crear
significados brindando un nuevo medio para la comunicación textual.
El otro proyecto
inicial que fue muy influyente es el desarrollado por Bereiter &
Scardamalia en la Universidad de Toronto. Su trabajo tuvo sus raíces en la
investigación en estrategias de comprensión de lectura (Bereiter & Bird, 1985; Rauenbusch &
Bereiter, 1991). Este proyecto direcciona su trabajo en
torno a lo que las escuelas deben hacer para fomentar el desarrollo de
estrategias de lectura basadas en significado (‘meaning-based’) en los jóvenes
lectores. Bereiter & Scardamalia han enfatizado que el aprendizaje en las
escuelas es a menudo de baja calidad y no muy bien motivado. Ellos han
contrastado el aprendizaje que ocurre en el aula de clase con el que ocurre en
comunidades de construcción del conocimiento (“knowledge-building communities”)
(Bereiter, 2002; Scardamalia & Bereiter, 1996), como las comunidades de estudiantes que se
organizan en torno a un problema de investigación. En el proyecto CSILE Project
(Computer Supported Intentional Learning Environment), más tarde conocido como
Foro del Conocimiento (Knowledge Forum), ellos desarrollaron tecnologías y
pedagogías para re-estructurar los salones de clase en comunidades de
construcción del conocimiento. Así como el proyecto ENFI, CSILE intentó hacer
más significativo el trabajo de escritura comprometiendo a los estudiantes en
la producción conjunta del texto. Sin embargo, los textos que se produjeron
fueron muy diferentes. Los textos en ENFI eran conversacionales; producidos
espontáneamente y generalmente no perduraban más allá de la terminación de la
clase. De otra parte, los textos en CSILE, eran archivos, como la literatura
convencional en las escuelas.
Como en el caso
de CSILE, el proyecto the Fifth Dimension (5thD) comenzó con un interés en
mejorar las habilidades en la lectura (Cole, 1996). Comenzó con un programa después de clase
organizado por Cole y sus colegas en la Universidad de Rockefeller. Cuando el
Laboratorio de Cognición Humana Comparativa (LCHC) se trasladó a UCSD, el 5thD fué
desarrollado en un sistema integrado de la mayoría de actividades basadas en
computador seleccionadas para mejorar las habilidades de los estudiantes para
leer y resolver problemas. El Mazo (“Maze,”) un juego tipo tablero con
diferentes cuartos representa actividades específicas, fue introducido como un
mecanismo para lograr un progreso en los estudiantes y coordinar la participación
con el 5thD. El trabajo de los
estudiantes fue apoyado por pares con mayores habilidades y por estudiantes
voluntarios de la escuela de educación. Originalmente el programa se implementó
en cuatro sitios en San Diego, pero se expandió posteriormente a múltiples
sitios alrededor del mundo (Nicolopoulou & Cole, 1993).
Todos estos
proyecto—ENFI, CSILE y 5thD—compartían el objetivo de realizar el proceso de
instrucción más orientado hacia el construir significados. Todos incluían el
computador y las tecnologías de la información como recursos para lograr un
objetivo, y de igual forma introdujeron novedosas formas de una actividad
social organizada dentro del proceso de instrucción. De esta forma, colocaron
las bases para la subsecuente aparición
de CSCL.
En 1983, se llevó
a cabo un evento en el tópico de “microcomputadores y resolución conjunta de
problemas” en San Diego. Seis años después, en Baratea (Italia) se realiza un
evento patrocinado por NATO. Este evento es considerado por muchos como el
nacimiento del área, donde comienza a usarse por primera vez el término “Aprendizaje Colaborativo Apoyado
por Computador” en su título.
La primera
conferencia de CSCL se organizó en la Universidad de Indiana en el otoño de
1995. Posteriormente eventos internacionales han sido organizados bianualmente,
con conferencias en la Universidad de Toronto en 1997, Universidad de Stanford
en 1999, la Universidad de Maastricht en Holanda en 2001, la Universidad de
Colorado en 2002, la Universidad de Bergen en Noruega en 2003, y la Universidad
Nacional Central en Taiwan en 2005.
Una literatura
especializada documentando la teoría e investigación en CSCL se ha desarrollado
desde el workshop patrocinado por NATO realizado en Baratea. Cuatro de las monografías
mas influenciadoras son: Newman, Griffin, y Cole (1989) La Zona
de Construcción, Bruffee (1993) Aprendizaje
Colaborativo, Crook (1994) Computadores y la
experiencia colaborativa del aprendizaje, y Bereiter (2002) Educación y Mente en
la era del conocimiento.
Adicionalmente,
ha habido un gran número de colecciones editadas enfocadas específicamente en
la investigación en CSCL: O’Malley (1995) Aprendizaje
Colaborativo Apoyado por Computador, Koschmann (1996b) CSCL: Teoría y
Practica de un Paradigma Emergente, Dillenbourg (1999b) Aprendizaje
Colaborativo: Aproximaciones Computacionales y Cognitivas, y Koschmann, Hall & Miyake (2002) CSCL2: Llevar adelante
la conversación.
Una serie de
libros sobre CSCL publicados inicialmente por Kluwer (ahora Springer) incluye
cinco volúmenes hasta la fecha (Andriessen, Baker, & Suthers, 2003; Bromme,
Hesse, & Spada, 2005; Goodyear et al.,
2004; Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004; Wasson, Ludvigsen, & Hoppe,
2003). Las memorias de las conferencias de CSCL
han sido el principal vehículo para las publicaciones en este campo. Un número
de revistas también han jugado un papel importante, particularmente la Revista de las Ciencias del Aprendizaje.
Una revista Internacional de Aprendizaje
Colaborativo Apoyado por Computador comenzará a publicarse en el 2006. Aunque
la comunidad ha estado centrada en el Oeste Europeo y el Norte de América en
sus primeros años, ha integrado la presencia internacional muy bien balanceada (Hoadley, 2005; Kienle & Wessner, 2005). La conferencia en Taiwan en el 2005 y el
establecimiento de la nueva Revista Internacional han planeado realizar la
comunidad totalmente global.
El área de CSCL puede
estar contrastada con las primeras aproximaciones del uso del computador en la
educación. Koschmann (1996a) identificó la siguiente secuencia histórica de
aproximaciones: (a) Instrucción asistida por Computador (computer-assisted
instruction), (b) Sistemas Tutoriales Inteligentes (intelligent tutoring
systems), (c) Logo as Latin, (d) CSCL. (a) La instrucción asistida por
computador fue una aproximación del comportamiento que dominó los primeros años
de las aplicaciones computacionales educativas a comienzos de los 60s. Concebía
el aprendizaje como la memorización de hechos. Los dominios del conocimiento
eran partidos en hechos elementales que se presentaban a los estudiantes en una
secuencia lógica a través de herramientas computarizadas de prueba y error. Aún
hoy en día existen muchos de estos productos. (b) Sistemas Tutoriales
Inteligentes están basados en una filosofía cognitiva que analiza el
aprendizaje de los estudiantes en términos de modelos mentales y potencialmente
representaciones mentales erróneas. Estos rechazan el punto de vista de la
teoría del comportamiento sobre como el aprendizaje puede ser apoyado sin tener
en cuenta como los estudiantes representaban y procesaban el conocimiento. Considerada
particularmente promisoria en 1970, esta aproximación creó modelos
computacionales del entendimiento de los estudiantes y luego respondía a las
acciones de los estudiantes basados en las ocurrencias de los típicos errores
identificados en los modelos mentales de los estudiantes. (c) Los esfuerzos en
1980, epitomizados por la enseñanza del lenguaje de programación Logo, tomó una
aproximación constructivista, argumentando que los estudiantes deben construir
su conocimiento por sí mismos. Proveía ambientes estimulantes para que los
estudiantes pudieran explorar y descubrir el potencial del racionamiento, como
se ilustra en los constructores de la programación de software: funciones,
subrutinas, ciclos, variables, recursión, etc. (d) Durante la mitad de 1990, las
aproximaciones de CSCL comenzaron a explorar como los computadores podrían
ayudar a que los estudiantes aprendieran colaborativamente en pequeños grupos y
en comunidades de aprendizaje. Motivados por el constructivismo social y las
teorías del diálogo, estos esfuerzos vislumbraron a proveer y apoyar
oportunidades para que los estudiantes pudiesen aprender juntos dado el discurso que llevaría a una
construcción compartida del conocimiento.
Al tiempo que los
grandes computadores estaban siendo disponibles para el uso escolar y los
micro-computadores comenzaron a aparecer, la Inteligencia Artificial (AI)
estaba cada vez más cerca de su mayor popularidad. De esta forma, era natural
que los científicos en computación interesados en aplicaciones educativas estaban
atraídos por las excitantes promesas que AI ofrecía. AI es un software
computacional que cercanamente ilustra el comportamiento que debería ser
inteligente si fuese hecho por un ser humano (ej. Jugar ajedrez considerando
los pros y contras de las secuencias alternativas de los movimientos
permitidos). Los Sistemas Tutoriales Inteligentes son un primer ejemplo de AI, debido
a que replican las acciones de un tutor humano— dando respuestas a las entradas
de los estudiantes (ej. Pasos detallados en resolver un problema matemático)
analizando la estrategia de resolución de problemas de los estudiantes,
ofreciendo ayuda comparando las acciones
de los estudiantes para modelos programados de entendimiento correcto y
erróneo. Este es aún un área de investigación activa dentro de las ciencias del
aprendizaje, pero que está limitada a los dominios del conocimiento donde los
modelos mentales pueden algorítmicamente ser definidos.
En su forma más
ambiciosa, la aproximación de AI vislumbra el computador con ciertas
características para manejar ciertas funciones de enseñanza o guía que de otra
manera se requeriría el tiempo e intervención de un profesor humano, Dentro de
CSCL, el foco del aprendizaje está en aprender a través de la colaboración con
otros estudiantes más que directamente del profesor. Por tal razón, el rol del
computador pasa de proveer instrucción—ya sea en forma de hechos en la
instrucción asistida por el computador o retroalimentación en los Sistemas
Tutoriales Inteligentes—a apoyar la colaboración brindando medios de
comunicación y guías para lograr una interacción productiva en los estudiantes.
La forma báscia del apoyo a la colaboración es que el computador provea un medio de comunicación (ej. La red de computadores, típicamente conectada a Internet). Este puede tomar la forma de un correo electrónico, chat, foro de discusión, videoconferencia, mensajería instantánea, etc. Los sistemas CSCL típicamente proveen una combinación de varios medios y les agregan funcionalidad especial a ellos.
Adicionalmente,
los ambientes software CSCL proveen varias formas de apoyo pedagógico o guía para el aprendizaje colaborativo. Estos
pueden ser implementados con mecanismos computacionales complejos, incluyendo técnicas
de AI. Pueden ofrecer vistas alternativas sobre las discusiones que están
teniendo los estudiantes y de la información que está siendo compartida. Pueden
proveer retroalimentación, posiblemente basada en un modelo investigación del
grupo. Pueden también apoyar la socialización monitoreando patrones de
interacción y brindando retroalimentación a los estudiantes. En la mayoría de
los casos, el rol del computador es secundario al proceso de colaboración
interpersonal entre los estudiantes (y, a menudo, el profesor o tutor). El
software es diseñado para apoyar, no reemplazar, éstos procesos de grupos entre
humanos.
El paso de los
modelos mentales de la cognición individual para apoyar la colaboración en los
grupos ha tenido implicaciones muy grandes tanto para el foco como para los métodos
de investigación en el aprendizaje. La
aceptación gradual de éstas implicaciones ha definido el campo de evolución de
CSCL.
Cercano a la
celebración del la conferencia bianual de CSCL, Dillenbourg, (1996) analizó el estado de la evolución de la
investigación en el aprendizaje colaborativo:
Por muchos años, las
teorías del aprendizaje colaborativo han tendido a enfocarse en como los
individuos funcionan en un grupo. Esto refleja una posición que fue la
dominante tanto en la psicología cognitiva como en la inteligencia artificial
en 1970 y la primera parte de los años 80, donde la cognición fue vista como un
producto de los procesadores de información individual, y donde el contexto de
la interacción social fue visto mas como el fondo para la actividad individual
que como un foco de investigación. Recientemente, el grupo por si solo ha
llegado a ser la unidad de análisis y el foco ha girado a algo más emergente, socialmente
construido, las propiedades de la
interacción.
En términos de investigación empírica, el objetivo inicial fue establecer si y bajo que circunstancias el aprendizaje colaborativo era mas efectivo que el aprendizaje individual. Los investigadores controlaban varias variables independientes (tamaño del grupo, composición del grupo, naturaleza de la tarea, medios de comunicación, etc.). Sin embargo, estas variables interactuaban entre sí de una forma que hacía casi imposible establecer los vínculos entre las condiciones y los efectos de la colaboración. De aquí que los estudios empíricos recientemente han comenzado a enfocarse menos en establecer parámetros para una efectiva colaboración y más en tratar de entender el rol que tales variables juegan en mediar la interacción. Este cambio a un esquema mas orientado al proceso requiere nuevas herramientas para analizar y modelar las interacciones. (p. 189)
La investigación
revisada por Dillenbourg—la cual estudió los efectos de manipular variables de
interacción en las medidas del aprendizaje individual—no produjo resultados
claros. Los efectos del género o composición del grupo (ej. Niveles de competencia homogéneos o
heterogéneos) podrían ser completamente diferentes en distintas edades,
dominios, con diferentes profesores, etc. Esto no solamente violó las creencias
metodológicas de la independencia de las variables, sino que elevó
cuestionamientos acerca de cómo entender los efectos que se habían producido. Entender
los efectos significa entender en cierta medida lo que había pasado en las
interacciones grupales que habían causado los efectos. Esto, requirió el
desarrollo de metodologías para analizar e interpretar las interacciones
grupales. El foco ya no estuvo más en lo que había pasado en “las cabezas” de
los individuos aprendices, sino en lo que estaba pasando entre ellos y el
espacio de trabajo durante sus interacciones.
El giro al grupo
como unidad de análisis coincidió con el enfoque en la comunidad de los agentes
de aprendizaje situado (Lave, 1991) o construcción colaborativa del conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 1991). Pero esto también se llevó a cabo por la
elaboración de una teoría social de la mente, como la de Vygotsky (1930/1978) que había comenzado a sobresalir, la cual podría clarificar
la relación de los aprendices individuales al aprendizaje colaborativo en
grupos o comunidades.
De acuerdo a Vygotsky,
los aprendices individuales tienen diferentes capacidades de desarrollo en
situaciones colaborativas que cuando están trabajo de manera individual. Su concepto
de “zona de desarrollo próxima” es definido como la medida de diferencia entre
esas dos capacidades. Esto significa que uno no puede medir el aprendizaje-aún
el aprendizaje individual- que tiene lugar en situaciones colaborativas con el
uso de pre y post-tests que miden las capacidades de los individuos cuando
trabajan solos. Para conseguir lo que sucede durante el aprendizaje
colaborativo, no ayuda a teorizar sobre los modelos mentales en la cabeza de
los individuos, dado que esto no captura la construcción compartida de
significados que ocurren durante las interacciones colaborativas
La Colaboración es
principalmente conceptualizada con un proceso de construcción compartida. La
construcción de significados no se asume como una expresión de la representación
mental de los participantes de forma individual, sino de un logro interactivo. La
construcción de significados puede ser analizada como algo que tiene lugar a lo
largo de secuencias de expresiones o mensajes de múltiples participantes. El
significado no es atribuible expresiones individuales de estudiantes de forma
individual dado que el significado típicamente depende de las referencias
léxicas de la situación compartida, las referencias elípticas a mensajes
previos y referencias proyectivas a futuras expresiones (Stahl, 2006).
El observar el
aprendizaje en situaciones colaborativas es diferente de observarlo en situaciones
aisladas. Primero, en situaciones de colaboración, los participantes
necesariamente presentan visiblemente su aprendizaje como parte del proceso de
colaboración. Segundo, las observaciones ocurren en períodos relativamente
cortos de interacción, más que en largos períodos entre el pre y el post-test.
De forma irónica,
quizá, en principio es más fácil estudiar el aprendizaje individual en grupos
que en los individuos. Esto es debido a que una característica necesaria de la
colaboración es que los participantes visualicen a los demás su entendimiento
del significado que está siendo construido durante la interacción. Las expresiones,
textos y diagramas que se producen durante la colaboración son diseñados por
los participantes como mecanismo para desplegar el entendimiento. Esas
son las bases para una colaboración exitosa. Los investigadores pueden tomar ventaja de estas visualizaciones (asumiendo
que ellos comparten las competencias interpretativas de los participantes y
pueden capturar un adecuado registro de las visualizaciones, por ejemplo un
video digital). De esta forma, los investigadores pueden reconstruir el proceso
de colaboración con el que el grupo construyó el conocimiento, el cual fue
aprendido por el grupo.
Algunas
metodologías como el análisis conversacional (Sacks, 1992; ten Have, 1999) o el análisis de video (Koschmann, Stahl, & Zemel, 2005) se han basado en la etnometodología (Garfinkel, 1967) para producir casos de estudio detallados de construir
significados de forma colaborativa.. Estos casos de estudio no son simplemente
anecdóticos. Están basados en procedimientos científicos rigurosos con una
validez ínter subjetiva aún cuando sean interpretativas en naturaleza y no sean
cuantitativas. Estas pueden también representar resultados generalmente
aplicables, dado que los métodos que la gente utiliza para interactuar son
ampliamente compartidos (al menos dentro de comunidades o culturas
apropiadamente definidas).
Cómo el análisis
de los métodos de interacción ayudan a guiar el diseño de tecnologías CSCL y
pedagogías? Esta pregunta apunta a la interacción compleja entre educación y
computadores en CSCL
Edwin Thorndike (mencionado en Jonçich, 1968), un fundador de la aproximación de la educación
tradicional, una vez escribió:
Si, por un milagro de creatividad mecánica un libro pudiese ser diseñado de manera tal que la página dos solamente fuese visible solo la haber completado las tareas de la página uno por la persona a la que se dirige el libro, y así sucesivamente, la mayoría de lo que hoy requiere instrucción personal podría ser manejado por el papel. Los niños [podrían] ser instruidos, a usar los materiales de forma tal que les pueda ser útil a largo plazo (p. 242)
Esta afirmación
es notable en dos aspectos. Primero, sugiere que la idea central de la
instrucción asistida por computador ha precedido ampliamente el actual
desarrollo de los computadores; pero, de forma más importante, muestra como el
objetivo de la investigación en tecnología educativa está cercanamente ligada,
algunas veces indistinguible, al objetivo convencional de la investigación educativa,
mencionada para fortalecer el aprendizaje tal como operacionalmente se ha
definido. Thorndike pudo visionar una ciencia educativa en la cual todo el
aprendizaje es medible y, sobre esta base, todas las innovaciones educativas
podrían se evaluadas experimentalmente. Históricamente, la investigación de la
tecnología educativa ha estado ligada a esta tradición y representa una
especialización dentro de esta (cf., Cuban, 1986).
En el pasado, los
investigadores educativos han tratado el aprendizaje como un fenómeno puramente
psicológico. El aprendizaje es visto como algo que tiene tres características
esenciales: Primero, representa a una respuesta y a una grabación de la
experiencia. Segundo, el aprendizaje se ha tratado siempre como un cambio que
ocurre sobre el tiempo. Finalmente, el aprendizaje es generalmente visto como
un proceso oculto, donde no se puede tener disponibilidad a una inspección
directa (Koschmann, 2002a). Esta aseveración está culturalmente tan aceptada,
que resulta difícil concebir el aprendizaje de una forma diferente. Descansa en
las tradiciones establecidas en la epistemología y filosofía de la mente.
Sin embargo la
filosofía contemporánea ha convertido estas tradiciones en preguntas,. Los
llamado “filosofos edificantes (edifying philosophers)” (Rorty, 1974)—James, Dewey, Wittgenstein y Heidegger—se
revelaron en contra de la posición del aprendizaje como un evento oculto en el
cual el conocimiento está inscrito en una mente individual. Ellos aspiraban a
construir una nueva visión del aprendizaje y conocimiento, la cual estuviese
más ligada con el mundo de las cosas diarias. CSCL se enfoca en esta visión
situada del aprendizaje, rechazando las bases de la investigación en educación
convencional. CSCL localiza el aprendizaje en la negociación de significados
llevados a cabo en el mundo social más que en las cabezas de los individuos. De
las teorías orientadas socialmente del aprendizaje, la de practica social (Lave & Wenger, 1991) y las teorías dialécticas del aprendizaje (e.g., Hicks, 1996) mencionan mas directamente la visión del aprendizaje como
una construcción de significados organizada socialmente. La teoría de la Practica
Social se enfoca en un aspecto de la negociación de significados: la
negociación de la identidad social dentro de una comunidad. Las teorías
dialécticas ubican el aprendizaje en el desarrollo emergente de significados
dentro de la interacción social. Tomadas de manera conjunta, dan el soporte
para una forma de pensar sobre el estudio del aprendizaje.
El objetivo para
diseñar en CSCL es crear artefactos, actividades y entornos que fortalezcan las
prácticas de los aprendices en la construcción de significados. Los
vertiginosos avances en los computadores y tecnologías de la comunicación en
las décadas recientes, como Internet, han cambiado dramáticamente la forma en
que trabajamos, jugamos y aprendemos. Sin embargo, ningún tipo de tecnología,
por más inteligente y sofisticada que lo sea, puede cambiar la práctica. Crear
la posibilidad de una forma mejorada de práctica requiere diversas formas de
diseño (combinando experticias, teorías y prácticas de diversas disciplinas): diseño
que estructura el currículo (diseño pedagógico y didáctico), recursos (ciencias
de la información, ciencias de la comunicación), estructuras de participación
(diseño de la interacción), herramientas (diseño de estudios), y espacio
circundante (arquitectura).
Como sugiere
LeBaron (2002) “La tecnología no existe independiente de su uso.”
‘Actividades, artefactos, y entorno’ substitutos para ‘tecnología’ y el mensaje
se mantienen igual—éstos elementos por si solos no pueden definir nuevas formas
de práctica, pero si constituyen elementos importantes dentro de la misma. Un
entorno para una forma deseada de práctica llega a ser útil a través de las
acciones organizadas de sus habitantes. Las herramientas y artefactos son solo
herramientas y artefactos en la forma como están orientados a ser relevantes
por los participantes en prácticas dirigidas. Aún las actividades son solamente
reconocidas en forma que los participantes las orienten a ellos como formas
ordenadas de una acción conjunta.
El diseñar
software para CSCL, por tal razón, requiere un acoplamiento con el análisis de
significados construidos con la práctica emergente. Los significados reflejan
la experiencia pasada y están abiertos a la negociación y re-evaluación. Más
aún, ni los analistas ni los participantes tienen acceso privilegiado a las
interpretaciones subjetivas de los demás. A pesar de estos aspectos, los
participantes rutinariamente se comprometen en actividades coordinadas y operan
como si el aprendizaje compartido fuese posible y alcanzado. Una pregunta
fundamental, es Cómo puede esto ser realizado? Con el fin de diseñar tecnología
que apoye el aprendizaje colaborativo y la construcción del conocimiento,
debemos entender con mayor detalle que tan pequeño los grupos de aprendices
construyen el conocimiento compartido usando varios medios y artefactos.
La pregunta de
cómo la intersubjectividad se alcanza
ha sido analizado en una variedad de disciplinas como las pragmáticas (Levinson, 2000; Sperber & Wilson, 1982), psicología social (Rommetveit, 1974), antropología lingüística (Hanks, 1996), y la
sociología (cf. Goffman, 1974), especialmente la investigación sociológica en la
tradición etnometodológica (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984). El problema de la intersubjetividad es de
particular relevancia para aquellos que desean entender como se construye el
aprendizaje dentro de la interacción. El aprendizaje puede ser interpretado como
el acto de brindar significados emergentes en contacto (Hicks, 1996), y la instrucción como la organización social y
del material que fomenten tal negociación. El análisis del praxis de
construcción de significados invoca la apropiación de los métodos y
preocupaciones de la psicología (especialmente las variedades discursivas y
culturales), la sociología (especialmente las tradiciones micro-sociológicas y
la etnometodológica), la antropología (incluyendo la antropología lingüística y
antropologías del ambiente construido), la pragmática, filosofía, estudios de
comunicación, ciencias de la organización, y otras.
La investigación
en CSCL tiene componentes analíticos y de diseño. El análisis de la
construcción de significados es inductivo e indiferente a los objetivos de la
reforma. Busca solamente descubrir que personas están en un cierto momento
interactuando, sin prescripción o evaluaciones. El diseño, de otra parte, es
inherentemente prescriptivo—cualquier esfuerzo hacia la reforma comienza con la
suposición que hay mejores y peores formas de hacer las cosas. El diseñar para
mejorar la construcción de significados, sin embargo, requiere algunos medios
del estudio de la praxis rigurosamente. De esta manera, la relación entre
análisis y diseño es algo simbiótico-el diseño debe estar informado por el análisis,
pero el análisis también depende del diseño en su orientación al objeto
analítico (Koschmann
et al., 2005).
CSCL debe
continuar con su trabajo de auto-invención. Nuevas fuentes de teoría deben ser
introducidas, al igual que análisis de las prácticas presentadas por los
aprendices y los artefactos producidos acompañados de las teorías de como ellos
lograron mejorar la construcción de significados. El diseño de tecnología CSCL,
que abre nuevas posibilidades para el aprendizaje colaborativo, debe estar
fundamentado en el análisis de la naturaleza del aprendizaje colaborativo.
Koschmann (2002b) presentó una descripción programática de CSCL en
una charla en CSCL 2002:
CSCL es un campo de estudio involucrado centralmente con el significado y practicas de construcción del conocimiento en el contexto de una actividad conjunta, y de las formas en las cuales dichas prácticas son mediadas a través de artefactos de diseño. (p. 18)
El aspecto del
aprendizaje colaborativo que es quizá el más difícil de entender en detalle es
lo que se ha denominado “practicas de la construcción de significados en el
contexto de una actividad conjunta” aprendizaje
intersubjetivo (Suthers, 2005) o cognición
del grupo (Stahl, 2006). Esto se refiere a que el aprendizaje no es
logrado interaccionalmente sino que es constituido de las interacciones ente
los participantes. Garfinkel, Koschmann et al. (2005) argumentan para el estudio de “métodos miembros” de
construcción de significados: “Cómo los participantes en tal entorno [instruccional]
van haciendo el aprendizaje (énfasis en el original). Además para entender como
los procesos cognitivos de los participantes se ven influenciados por la
interacción social, necesitamos entender como ocurren los eventos de
aprendizaje que tienen lugar en las interaccione entre los participantes.
El estudio de
construcción de significados de manera conjunta no es tan prominente como la
practica en CSCL. Aún cuando los procesos de interacción (más que los
resultados del aprendizaje individual) son examinados detalladamente, el análisis
típicamente es notado por las categorías de asignación de código y las
características predefinidas del conteo. Los códigos, en efecto, substituyen
las categorías preconcebidas del comportamiento para el fenómeno de interés,
más que buscar para descubrir aquellos fenómenos en sus situaciones actuales (Stahl, 2002).
Pocos estudios
relativos a este problema de describir la constitución de una intersubjetividad
en la interacción han sido realizados en la literatura de CSCL (ejemplo, Koschmann et al., 2003; Koschmann et al., 2005; Roschelle, 1996; Stahl,
2006).
Uno de los primeros estudios de Roschelle,
diseñado para apoyar la construcción de conocimientos relativos a la física,
definió actividades a los estudiantes para lograr un compromiso entre los
estudiantes en la resolución de un problema en conjunto, y analizaron sus prácticas
colaborativas a un nivel de detalle muy pequeño. El trabajo de Koschmann
generalmente se ha enfocado a los métodos del problematización de los participantes, que consiste en ver como los
grupos de estudiantes colectivamente caracterizan una situación como
problemática y como requieren análisis específico adicional
Stahl (2006) argumenta que los grupos pequeños son los más recomendables
para el estudio de la construcción de significados intersubjetivos por varias
razones. La más simple, los grupos pequeños son los sitios donde métodos de los
miembros para el aprendizaje intersubjetivo pueden ser observados. Los grupos
de varios integrantes permiten tener un rango más amplio de interacciones
sociales, pero que resultan tan grandes que los participantes e investigadores
necesariamente perderán de vista lo que han realizado. La construcción
compartida de significados es la más visible y disponible para la investigación
en unidades de análisis de pequeños grupos, donde esta aparece como cognición grupal. Más aún, los grupos
pequeños están en el límite entre individuos y comunidades. La construcción del
conocimiento que ocurre dentro de pequeños grupos llega a ser “internalizado
por sus integrantes como el aprendizaje individual y externalizado en sus
comunidades como conocimiento certificable” (Stahl, 2006). Sin embargo, los grupos pequeños no deberían ser
los únicos estudiados. Un análisis de cambios a gran escala en comunidades y
organizaciones puede llevar a un entendimiento de fenómenos de aprendizaje
social emergentes también como de aclarar el papel de los grupos encargados de conducir estos cambios.
El estudio del
logro interaccional del aprendizaje intersubjetivo o cognición grupal conlleva
interesantes cuestionamientos que son entre otros los más sobresaliente en
cualquier ciencia del comportamiento social. Los fenómenos cognitivos ocurren
entre las personas en el discurso del grupo? Cómo es posible para el
aprendizaje, usualmente concebido como una función cognitiva, distribuirse
entre la gente y artefactos? Como podemos entender el conocimiento como
practicas logradas más que como una posesión o aún una predisposición?
En contextos CSCL,
las interacciones del grupo entre los individuos son mediadas por ambientes
computacionales. La segunda mitad de la definición programática de Koschmann del
dominio de CSCL es “la forma en la cual estas prácticas [construcción del
conocimiento en el contexto de una actividad conjunta] son mediadas a través de
artefactos diseñados.” El apoyo computacional para la construcción de
significados intersubjetivos es lo que hace está área única.
El lado
tecnológico de la agenda de CSCL se enfoca en el diseño y estudio de tecnologías
fundamentalmente sociales. Esto significa que la tecnología está diseñada
específicamente para mediar y fomentar actos sociales que constituyen el
aprendizaje del grupo y lleva a un aprendizaje individual. El diseño debería apalancar
las oportunidades únicas provistas por la tecnología más que replicar un apoyo
al aprendizaje que podría ser realizado por otros medios, o (peor) tratar de
forzar la tecnología para ser algo para lo cual no está bien configurado. Cuál
es la única tecnología de la información que potencialmente cumple este rol?
·
Los
medios computacionales son reconfigurables. Las representaciones son dinámicas:
es fácil mover cosas y rehacer opciones. Es fácil replicar esas acciones en
otro lado: uno puede pasar el tiempo y el espacio. Estas características hacen
atractiva la tecnología de la información como un “canal de comunicación” pero
que debemos explotar para lograr obtener su potencial para realizar nuevas
interacciones, no tratando de forzar replicando la interacción cara a cara.
·
Los
entornos de comunicación mediada pro computador “activan la comunicación en
sustancia” (Dillenbourg, 2005). El registro de la actividad así como del
producto puede ser almacenada, re-ejecutada y aún modificada. Deberíamos
explorar el potencial de los registros persistentes de interacción y colaboración
como un recurso para el aprendizaje intersubjetivo.
·
Los
medios computacionales pueden analizar el estado del espacio de trabajo y las
secuencias de interacción, y reconfigurarlo o generar avisos de acuerdo a las
características de este. Deberíamos explorar el potencial de los medios adaptativos
como una influencia en el curso de los procesos de intersubjetividad y tomar
ventaja de esta habilidad para avisar, analizar y responder selectivamente.
La comunicación
humana y los recursos de representación para esta comunicación son altamente flexible:
las tecnologías abren nuevas posibilidades, pero ellas no pueden “organizar”
significados o aún especificar funciones comunicativas (Dwyer & Suthers, 2005). Informados de este acontecimiento, la investigación
en CSCL debería identificar las ventajas únicas de los medios computacionales,
y explorar como estas son usadas por los colaboradores y como podrían influir
el curso de su construcción de significados. Luego diseñaríamos tecnologías que
ofrezcan colecciones de características a través del cual los participantes
pueden comprometerse en el aprendizaje a través de la interacción con formas
flexibles de proveer una guía.
CSCL puede actualmente
ser caracterizado por tres tradiciones metodológicas: experimental, descriptiva
y diseño iterativo.
Muchos estudios
empíricos de CSCL siguen el paradigma
experimental que compara una intervención a una condición de control en
términos de una o más variables (ej.., Baker & Lund, 1997; Rummel & Spada,
2005; Suthers & Hundhausen, 2003; Van Der Pol, Admiraal, & Simons,
2003; Weinberger et al., 2005). El análisis de los datos en casi todos estos estudios es llevado por “codificar
y contar” (coding and counting): las interacciones son categorizadas y/o el
resultado del aprendizaje es medido, y las medias de los grupos son comparadas
a través de métodos estadísticos con el fin de obtener conclusiones generales
acerca de los efectos de las variables manipuladas sobre la agregación
(promedio) del comportamiento grupal. Estos estudios no analizan directamente
el logro de un aprendizaje intersubjetivo. Tal análisis debe examinar la
estructura e intención de los casos únicos de interacción más que contar y
agregar categorías del comportamiento.
La tradición
etnometodológica (ejemplificada en CSCL por Koschmann et al., 2003; Koschmann et al., 2005; Roschelle, 1996; Stahl,
2006) está más enfocada hacia análisis de casos
descriptivos. Video o transcripciones
de los aprendices u otros miembros de la comunidad de aprendizaje son
estudiados para descubrir los métodos por los cuales los estudiantes lograron
el aprendizaje. La aproximación circundante es orientada a datos (data-driven),
buscando descubrir patrones en los datos más que imponer categorías teóricas. El
análisis es a menudo micro-analítico, examinando breves episodios en gran
detalle. Las metodologías descriptivas están bien configuradas datos
existencialmente cuantificados (ej. Que una comunidad algunas veces se
comprometa en una práctica dada). Aún, como científicos y diseñadores
deberíamos hacer generalizaciones casuales acerca de los efectos de las
decisiones de diseño. Las metodologías descriptivas están menos configuradas para
proveer pruebas cuantitativas sobre el efecto de una intervención, que es la
base de la metodología experimental, aunque a menudo pueda entender como
funcionan las prácticas.
Los métodos de
análisis tradicionales de la psicología experimental olvidan los “métodos
miembro” a través de los cuales se logra el aprendizaje colaborativo- construcción
de significados intersubjetivos. Pero esto no implica que toda la investigación
en CSCL debería ser etnometodológica. Más que esto, se sugiere que exploremos
métodos híbridos ((Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Los diseños experimentales pueden continuar
comparando las intervenciones, pero las comparaciones deberían realizarse en
términos de las características identificadas en micro-análisis de cómo la
tecnología de la información influye y es apropiada para los métodos miembro de
la construcción conjunta de significados. Conceptualmente, el proceso de
análisis cambia de codificar y contar a
“explorar y entender” formas en las cuales las variables de diseño influyen en
el apoyo a la construcción de significados. Tales análisis son intensivos en el
tiempo: deberíamos explorar, como ayudas de investigación, el desarrollo de
instrumentación para ambientes de aprendizaje y visualización automatizada y
búsquedas de bitácoras de interacción (como en Cakir
et al., 2005; Donmez et al.,
2005). Igualmente, los análisis tradicionales,
especialmente medir los resultados del aprendizaje pero también “codificar y
contar,” deberían ser conservados para obtener indicadores rápidos de espacios
donde sea recomendable hacer un análisis más detallado (como en Zemel, Xhafa, & Stahl, 2005).
La tradición del diseño iterativo está ejemplificada por Fischer
& Ostwald (2005), Lingnau, et al. (2003) y Guzdial et al. (1997). Guiados por las interacciones entre las teorías
emergentes, las observaciones informales, los investigadores orientados al
diseño continuamente mejoran los artefactos desarrollados para mediar el
aprendizaje y la colaboración. Su investigación no necesariamente es
cualitativa o cuantitativa, sino quisitiva (“quisitive”) (Goldman, Crosby, & Shea, 2004)—explorativa e intervencionista. No solo es
suficiente observar el comportamiento de la gente cuando usan un nuevo
software. Necesitamos explorar el “espacio” de posibles diseños, colocándolos
en nuevas áreas e identificando características prometedoras que deberían
recibir futuro estudio bajo las otras tradiciones metodológicas. Los
diseñadores necesitan realizar microanálisis del aprendizaje colaborativo con y
a través de la tecnología con el fin de identificar las características de los
artefactos diseñados que se ven están correlacionadas con un aprendizaje
efectivo. Cuando una nueva intervención técnica es evaluada, los métodos
experimentales pueden documentar diferencias significativas mientras que los métodos
descriptivos pueden documentar como las intervenciones mediaron de forma
diferente las interacciones colaborativas. Una conversación entre las
suposiciones teóricas de la etnometodología y aquellas del diseño pueden llevar
a una “tecnometodología” que cambia los objetivos del diseño (Button & Dourish, 1996).
Una limitación
potencial del las metodologías descriptivas deberían ser observadas. Si nos
enfocamos en encontrar ejemplos de cómo los miembros del grupo logran el
aprendizaje efectivo, estaremos perdiendo de vista ejemplos de cómo ellos
también fallan en hacerlo. Aún con el objetivo de encontrar algo que allí no
este, necesitamos tener una idea de que es lo que estamos buscando. Una
aproximación basada en datos que se base en la teoría, pero que nunca la
aplica, no será adecuada. Los métodos
descriptivos pueden ser modificados para lograra esta necesidad. Patrones
comunes encontrados en episodios exitosos de aprendizaje llegan a ser las
categorías teóricas que buscamos para otro método analítico, y quizá no se
encuentren en instancias de colaboración no exitosa. Habiendo identificado
donde los métodos no fueron aplicados, examinamos la situación para determinar
que contingencia hace falta o fue la responsable. Las instancias únicas y no
reproducibles donde la colaboración usando tecnología se particiona en formas
interesantes pueden a menudo proveer las percepciones más profundas de lo que
está pasando, pero que es normalmente tomado por algo garantizado e invisible. Un
cuidado especial se debe tener en cuenta para estar seguros en encontrar casos
de ejemplo donde el logro interaccional del aprendizaje este ausente; no
debemos fallar en notar donde algo de mayor valor a los participantes se está
logrando Por ejemplo, establecer y mantener la identidad individual y grupal son
logros meritorios tanto como los participantes estén comprometidos (Whitworth, Gallupe, & McQueen, 2000), y son en verdad una forma de aprendizaje
situado, cún cuando los investigadores puedan identificarlos como “fuera del
tema” (off Tepic).
Hemos visto que
la investigación en CSCL debe responder a múltiples objetivos y restricciones.
La comunidad de investigación en CSCL incluye personas de una variedad de
disciplinas profesionales. Ellos brindan son sus diferentes paradigmas de
investigación, visiones opuestas de datos, métodos de análisis, formatos de
presentación, conceptos de rigor y vocabulario técnico. Ellos vienen de
diferentes culturas alrededor del mundo y con diferentes lenguajes de
comunicación. CSCL es un campo muy amplio, localizado en la intersección de
otros campos (como las ciencias del aprendizaje) que están en continuo cambio.
Las comunidades participantes en un tiempo dado están operando dentro de
diversas concepciones de lo que es CSCL. Por ejemplo, Sfard (1998) define dos amplias e irreconciliables metáforas
del aprendizaje que son necesariamente relevantes a CSCL: la metáfora de
adquisición, en la cual el aprendizaje consiste en la adquisición de los
individuos del conocimiento almacenado en sus mentes, y la metáfora de
participación, en la cual el aprendizaje consiste en la participación
incrementada en comunidades de práctica.. Lipponen (2004) agrega una tercera metáfora basada en Bereiter (2002) y Engeström (1987): la metáfora de creación del conocimiento, en la
cual un nuevo objeto de conocimiento o práctica social es creado en el mundo a
través de la colaboración. Por tal razón, es difícil presentar una definición
comprensiva, consistente y bien definida da la teoría, metodología o mejores
prácticas de CSCL. Quizá uno debería concluir que CSCL necesariamente persigue
acercamientos aparentemente irreconciliables—como lo argumenta Sfard. Uno puede
especular que aproximaciones más integradas y aproximaciones híbridas puedan
ser posibles en el futuro, como lo hemos planteado.
Las metodologías
de investigación en CSCL están tricotomizadas entre aproximaciones
experimentales, descriptivas y de diseño iterativo. Aunque algunas veces
combinadas con un proyecto de investigación, las metodologías se mantienen
separadas en diferentes análisis de estudio. Diferentes investigadores algunas
veces visten diferentes sombreros en el mismo proyecto, representando diferentes
intereses y metodologías de investigación. Esta situación puede ser productiva:
los experimentalistas continúan identificando variables que afecten parámetros
generales del comportamiento colaborativo, los etnometodologistas identifican
patrones de una actividad conjunta que son esenciales para la construcción de
significados, y los diseñadores innovan creativamente adaptando nuevas posibilidades
tecnológicas. Tan pronto, sin embargo, los experimentalistas dentro de CSCL
puedan comenzar a enfocarse en las variables dependientes que directamente
reflejan el fenómeno de interés a los investigadores descriptivos (Fischer & Granoo, 1995), los etnometodologistas pueden buscar
regularidades predictivas en la construcción de significados mediados por la
tecnología que pueda informar al diseño, y los diseñadores puedan generar y
evaluar nuevos aspectos prominentes de la tecnología en términos de lasa
actividades de construcción de significados que están disponibles. Una
asistencia mutua y colaboración cercana puede ser posible a través de
metodologías híbridas, por ejemplo aplicando métodos analíticos descriptivos al
problema de entender las implicaciones de las manipulaciones experimentales y
nuevos diseños, o a través del apoyo computacional para nuestras propias
actividades de construcción del conocimiento..
Los
investigadores de CSCL forman una comunidad de investigación que activamente
está construyendo nuevas formas de colabroar en el diseño, análisis e
implementación de apoyo computacional para el aprendizaje colaborativo. Un
amplio rango de los métodos de investigación puede ser útil al analizar el
aprendizaje colaborativo apoyado por computador. Teniendo ideas apropiadas,
métodos y funcionalidad de campos cognados CSCL puede en su próxima fase
construir nuevas teorías, metodologías y tecnologías específicas a la tarea de
analizar las prácticas sociales de la construcción de significados intersubjetivos
con el fin de apoyar el aprendizaje colaborativo. Los autores de este trabajo han argumentado
que CSCL requiere un enfoque en practicas de construcción de significados de
grupos colaborando en el diseño de artefactos tecnológicos para mediar la
interacción, más que un enfoque en el aprendizaje individual. Si este enfoque
puede, debería llevar a un entorno teórico coherente y una metodología qeu sea
considerada en CSCL.
Una versión de este trabajo esté siendo publicado (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006). Se ha beneficiado de las sugerencias del editorial de Keith Sawyer.
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